10 20 Количество уроков-а-—разность вопросов ученика и встречных вопросов учителя

Рис. 23. Результаты очного эксперимента в младших классах

На рис.24 представлена система оценивания с помощью вопросов. Вдоль оси ОХ и OY отложены математические ожидания интенсивных и экстенсивных вопросов, соответственно, вдоль оси OZ математическое ожидание разности вопросов ученика и "встречных" вопросов учителя. Последний показатель "вопрошающей" активности характеризует, преж­де всего, умение учащихся задавать вопросы в нужной последовательно­сти.

Хотелось бы отметить, что с ростом количества проведенных уроков с помощью эвристического диалога значительно возрастают показатели М(ДО) и M(qh) (Математическое ожидание от соответствующих видов вопросов каждого ученика). Это свидетельствует об улучшении способ­ности учащихся познавать смысл материала, а также об улучшении спо­собности логически мыслить, то есть задавать вопросы в правильной, с точки зрения логики, последовательности (показатель М(ДО)). В то ж время, следует отметить, что показатель "вопрошающей" активности M(ql) возрос на 10,3%, что характеризует особенность попредметного, н

Рис.24. Параллелепипед как комплексная оценка степени творческой самореализации посредством вопрошания.

Обучающий эксперимент проводился также в течение нескольких ме­сяцев в начальных классах общеобразовательной школы. Уже через пять занятий были проведены контрольные работы, в которых учителями ана­лизировались вопросы учеников. Было отмечено, прежде всего, разви­тие речи ребенка, который вынужден не отвечать на вопрос учителя, а самостоятельно его формулировать, зная, что от того, насколько он доб­росовестно это сделает, будет зависеть его оценка.

Нами было установлено, что лучшие результаты в «вопрошающей деятельности» учеников первого класса были достигнуты при изучении математики, что полностью согласуется с выводами, сделанными Ж.Пиаже. Здесь основные показатели оказались на 5 - 7% выше, чем при обсуждении материала на уроках чтения. Был также сделан вывод о том, что наглядное (невербальное) изображение информации интенсифици­рует вопрошающую активность ребенка в большей степени, чем вер­бальная информация. Данный вывод также согласуется с выводом дет­ского психолога Ж.Пиаже, который убедительно доказал, что ребенок данного возраста не в состоянии логически правильно "усвоить" вер­бальную информацию.

При постепенном (в течение 10 уроков) преобразовании информации из наглядной в вербальную ученики начальной школы на 20% увеличили количество интенсивных вопросов, что свидетельствует о формировании когнитивных способностей младших школьников.

В этой связи компьютерная поддержка очного обучения оказалась предпочтительней в сравнении с обычными наглядными средствами очного обучения.

Анализ результатов уроков в начальной школе, проведенных с по-

214

215

мощью метода эвристического диалога, выявил следующий факт: ребе­нок 7-8 лет задает преимущественно вопросы «вширь», хаотично связы­вая явления из разных областей знания. По мере увеличения количества занятий возникает первая логическая связь между несвязанными явле­ниями в виде вопросов «Как?» и «Что?».

По результатам педагогического эксперимента в начальной школе были сделаны следующие выводы:

1. Возрастает параметр когнитивности и креативности. Данный вы­вод полностью согласуется с ростом количества интенсивных вопросов учащихся, что свидетельствует о более глубоком изучении учебной темы.

2. Возрастает количество экстенсивных вопросов учеников, полу­чивших дополнительные знания в других сферах познания и развивших свои познавательные интересы.

3. После проведения определенного порогового количества уроков (не менее 15) методом эвристического диалога вопрошающая активность учащихся по трем основным показателям (объем параллелепипеда и суммарный вектор Q) возрастает на 25%, что свидетельствует об усиле­нии мотивационного и эмоционально-ценностного компонента в обучении методом эвристического диалога, интенсификации учебного процесса, его результативности.

Рассмотрим теперь специфику и результаты применения разрабо­танной нами методики вопрошающей деятельности в старших классах. Приведем фрагмент интегрированного урока по географии, физике и истории в 9 лицейном классе СШ №31 г. Гродно на тему: «Разлив рек и его влияние на жизнедеятельность человека».

Цель: Выявить влияние разлива рек на жизнедеятельность человека с помощью активизации активной вопросно-ответной деятельности школьников.

Этапы урока.

I этап: Подготовка учеников к деятельности по постановке вопросовна заданную тему (10 мин). Учитель иллюстрирует, как можно быстро илегко путем постановки вопросов, разрешить то или иное противоречие.

II этап: Объяснение учителем того, как и в какой последовательностиученикам целесообразнее задавать вопросы (5 мин).

III этап: Учитель предлагает ученикам самим найти ответ на тот илииной вопрос по заданной теме (20 мин). При этом учитель предупреждаетаудиторию, что, если вопрос ученика будет задан с нарушением рас­смотренной последовательности задавания вопросов, то учитель ответитвстречным вопросом на вопрос ученика, что будет являться одним изкритериев оценки на уроке.

IV этап: Обобщение полученных знаний путем вопросно-ответнойдеятельности школьников (10 мин).

Фрагмент стенографии урока.

I этап. Учитель: «Идея нашего урока - проследить связь: реки и жизнь, реки и хозяйство, реки и цивилизации, реки и культура. Как влияют реки на развитие территории? Чтобы выяснить эту связь, обратимся к ранее изученному материалу. Скажите: где в мире возникли самые пер­вые мощные цивилизации?

• В Египте.

• А точнее?

• В долине реки Нил.

• Еще какие цивилизации древности вы знаете?

• Шумеро-Аккадская, Ассирийская - в долине рек Тигр и Евфрат на Ближнем Востоке. Индийская - на территории Индо-Гангской низменно­сти. Китайская - в районе рек Янцзы и Хуанхэ.

• Верно! Рассмотрим в качестве примера древнеегипетскую цивили­зацию. В какой именно части долины Нила она возникла? Верхней? Средней? Нижней?

• В верхней.

• Где река начинается? (Учитель парирует вопросом неправильный ответ).

• В нижней.

• Совершенно верно. Почему же именно в нижней части долины Ни­ла берет свое начало древнеегипетская цивилизация?

• Здесь река хорошо удобряет почву.

• Почему же именно здесь?

• В нижней своей части река разливается шире.

• Так. А почему именно в нижней части вода разливалась шире все­го?

• Это самая широкая часть.

• В этом месте река несет много осадков, в том числе илистых час­тиц, но почему именно в этой части река разливается шире всего?

• Там нижнее течение реки.

• Что из этого следует?

• Река в нижнем течении имеет равнинный характер, течет медлен­но, а в верхнем - быстро.

• Замечательно. Следующий вопрос: почему река в нижнем течении течет медленно, а в верхнем - быстро?

• В верхнем течении река обычно течет по гористой местности.

• Как связан перепад высот с энергией? Напомню вам, что чем вы­ше тело поднято над поверхностью земли, тем больше его потенциаль­ная энергия. Когда тело начинает падать с какой-либо высоты, его потен­циальная энергия начинает уменьшаться и переходить в кинетическую энергию (mv²/2). Значит, скорость начинает увеличиваться. Мы видим, как с помощью вопросов можно решить проблему. Мы выяснили, почему в устье реки Нил возникла мощная цивилизация. Давайте вновь просле­дим, какую цепочку рассуждений мы выстроили. В верхнем течении Нила большой перепад высот, и, согласно законам физики, кинетическая энер­гия реки слишком велика. В устье реки потенциальная энергия гораздо больше, чем в верховьях, течение медленное, и, как следствие, больший разлив реки. А это значит, что частички ила, которые являются прекрас­ным удобрением, выносятся на поля».

В конце урока учитель подытоживает работу учащихся и выстраивает логическую цепочку вопросов и ответов:

Разлив реки - климат - пища - одежда - строительство технических приспособлений и убежищ - научно-техническое совершенствование жизни людей - цивилизация.

Итог урока: Всего учениками было задано 22 вопроса. На участок це­почки «разлив реки» - 9, на «климат» - 4, на «пищу» - 1, на «одежду» -

216

217