1. Ежегодных Всероссийских августовских дистанционных конферен­циях.

2.Очных конференциях и методологических семинарах

3.Дистанционных Всероссийских конкурсах-проектах («Дистанцион­ный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная пед­практика» и др.).

4.Дистанционных курсах.

5.Дистанционных педагогических олимпиадах.

Вторая составляющая основана на оценивании образовательных приращений школьников тех учителей, которые составляют основу экс­периментальной группы.

232

233

Цель эксперимента: Выявить и проанализировать влияние ДК структуры и содержания эвристических мероприятий (ДЭО, курсов, про­ектов) на развитие эвристических качеств учителя.

Задачи эксперимента

Диагностические задачи:

Диагностика уровня сформированное™ личностных (эвристических и др.) качеств учителя на различных ступенях и уровнях эксперимента.

Формирующие задачи:

1.Раскрытие потенциала учителя, его творческая самореализация, готовность к активной адаптации в условиях меняющегося мира.

2.Формирование качеств личности современного учителя человеко-сообразной ориентации.

3.Анализ эффективности формирования образовательных прираще­ний учителя.

Критерии оценивания результатов деятельности педагогов следую­щие: креативность (количество творческих элементов в работе, степень интеграции предметных областей, проектирование и организация комму­никаций на уроке, эвристических заданий, умение задавать вопрос, дока­зывать и опровергать утверждения учеников); когнитивность (глубина образовательного продукта), организационная деятельность (умение составлять сценарий курса, Интернет-урока, ставить цели, рефлексиро­вать).

Так, у 500 педагогов после их последовательного участия в 5 дистан­ционных курсах с диалоговой структурой и содержанием когнитивный параметр увеличился на 13%, в сравнении с первоначальным (контроль­ная группа - 7%). Прирост креативного параметра составил 17% (кон­трольная группа - 12%).

Наибольший прирост отмечен для оргдеятельностного параметра -24% (контрольная группа - 10%).

Интересно проанализировать, как менялись цели педагогов во время участия в дистанционных педагогических курсах, конкурсах, олимпиадах.

Таблица 26 Изменение целей педагов при их участии в курсах

Тип це­лей	Контроль­ная группа до начала экспери­мента, ко­личество участников в%	Экспери­менталь­ная группа до начала экспери­мента, количест­во участ­ников в %	Контрольная группа после окончания эксперимен­та, количе­ство участ­ников в %	Экспери­ментальная группа по­сле оконча­ния экспе­римента, количество участников в%
Личност­ные	19	17	16	28
Предмет­ные	58	61	62	57
Когнитив­ные	20	17	29	35

23-4

Оргдея-	2	2	10	26
тельност-
ные
Креатив-	1	3	13	23
ные

После эксперимента педагоги (74%) начали ставить не одну, а не­сколько целей обучения на будущих курсах. При этом динамика измене­ний в целеполагании начала смещаться в направлении от предметных целей (получить педагогическую информацию, умения, навыки и пр.) и личностных (самообразование, получение сертификата и др.), к креатив­ным и оргдеятельностным.

Например, анализ целей участников курса «Методы творческого обу­чения английскому языку» показывает, что учителя:

• Выражают стремление ознакомиться с предлагаемой тематикой, повысить свой профессиональный уровень, но при этом у них наблюда­ется пассивное отношение к курсу при постановке цели. Приведем неко­торые примеры целей участников дистанционных курсов для педагогов. «.Познакомиться с новыми идеями по организации урока», «решила при­нять участие в данном дистанционном курсе с целью обогащения и рас­ширения своего педагогического мастерства», «повышение уровня обу­чения английскому языку», «в результате прохождения курсов ожидаю получить подборку упражнений не только на развитие творческих спо­собностей учащихся, а также на упражнения стимулирующего характе­ра».

• Проходя индивидуальный курс, предполагают сотрудничество с коллегами и учениками: «Возможно, смогу придумать что-то интересное вместе со своими учениками», «Хотелось бы определить для себя (и для своих коллег и учащихся), что необходимо знать и уметь для того, чтобы учиться на расстоянии».

• Ставят разносторонние цели: «формирование собственного обос­нованного суждения о методах творческого обучения английскому языку применительно к условиям и контингенту вечерней школы; понять, на­сколько перспективно осуществлять поиск решений, стоящих передо мной вопросов среди творческих методов обучения; хотела бы приобре­сти умения продуктивной работы в условиях дистанционного обучения; определить для себя (и, возможно, для своих коллег и учащихся), что необходимо знать и уметь для того, чтобы учиться на расстоянии», «са­моразвитие, самообразование, повышение профессионального уровня. Обмен опытом, создание проекта урока или внеклассного мероприятия по языку. Надеюсь «напитаться» новыми идеями, которые сподвигнут на создание новых, необычных, неординарных уроков, которые, в свою оче­редь, подтолкнут моих учеников на яркие достижения и высокие резуль­таты»;

• Формулируют цели личностного характера - «цель участия в курсах - самообразовательная, в первую очередь», «открыть в себе скрытый творческий потенциал», «саморазвитие, самообразование, повышение профессионального уровня».

• Формулируют цели, порожденные исключительно внешними моти­вами - «Я заинтересована в методах творческого обучения английскому

235

языку, потому что в настоящее время актуальны и должны активно использоваться ...творческие виды деятельности...».

В этих примерах представлены как краткосрочные цели (на 10-дневном курсе), так и долгосрочные (смысловая цель профессиональной деятельности). Любая из них должна характеризоваться такими крите­риями, как конкретность и достижимость. Однако результат анализа по­казывает, что предмет цели - конкретный продукт - проявляется почти у 50% участников курса по английскому языку, у 20% студентов, опреде­ляющих цель деятельности музыканта-исполнителя, и не проявляется вообще у студентов-музыкантов при постановке цели по специальным дисциплинам на учебный год. В то же время, перспективные цели на основе рефлексии сформулировали 75% студентов и участников курса. На основании этого можно сделать вывод о том, что рефлексивный ана­лиз значительно повышает качество формулировки цели и помогает её конкретизировать.

Данный вывод, а также несоответствие анализируемых целей всем критериям (адекватны, но не конкретны; конкретны, но не измеримы во времени и т.п.) приводят к необходимости разработки структуры цели, опираясь на которую, было бы возможно грамотно сформулировать её на любом уровне.

Чтобы поставить личную образовательную цель, требуется:

• выстроить личностное отношение с объектом целеполагания (про­цессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом);

• установить личностный смысл или образ фундаментального обра­зовательного объекта (обозначить связь объекта с личностью познающе­го. Здесь отметим эффективность конструирования собственной цели в диалоге с внешнезаданным содержанием образования;

• выбрать тип отношений или вид деятельности для взаимодействия с объектом.

Небезынтересно отметить, как именно меняются цели участников дистанционных диалоговых курсов в процессе прохождения основных этапов курса.

В начале курса преобладают цели учебно-познавательного характе­ра. По аналогии с видами деятельности школьника в эвристическом обу­чении данные цели можно отнести к разряду когнитивных. Затем, на эта­пе сравнения собственного первичного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом, цели начинают принимать экстенсив­ный характер - зачастую выходят за рамки стремления узнать объект исследования.

В рефлексии прослеживается удовлетворение от достигнутого и же­лание овладеть видами деятельности, главным образом, творческой, нежели узнать конкретные знания.

После участия около 300 студентов педагогических ВУЗов и технику­мов в двух Всероссийских дистанционных педагогических олимпиадах когнитивный параметр увеличился на 9% в сравнении с первоначальным (для контрольной группы прирост составил - 3%), креативный параметр возрос на 10% (контрольная группа - 4%), оргдеятельностный - на 13 (контрольная группа - 3%).

Полученные результаты объясняются нами коммуникационной со­ставляющей содержания данных мероприятий, эвристическими задания­ми «Докажи и опровергни», инициирующими форумные коммуникации.

Педагоги-участники конкурса «Дистанционный учитель года», «Дис­танционная школа года», разрабатывавшие содержание дистанционных курсов и Интернет-уроков с диалоговым компонентом структуры и содер­жания, показали в конце конкурса более высокие результаты, нежели педагоги, избравшие проектирование «традиционного» компонента дис­танционных курсов или уроков.

Педагоги, прошедшие курсы, ДЭО с ДК, показывают более высокие результаты в конкурсах («Дистанционная школа года», «Дистанционный учитель года»). Например, при составлении эвристической дистанцион­ной программы, разработки содержания Интернет-урока. Это позволяет оценить прирост оргдеятельностных и креативных качеств педагога.

Отметим, что конкурс «Дистанционная школа года» дал мощный им­пульс эвристической, опытно-экспериментальной деятельности МОУ, разработке ими очно-дистантных мероприятий, курсов. Организацию семинаров и конференций внутри- и межшкольных. Способствовал при­влечению родителей к дистантному процессу образования учащихся.

Анализ образовательных продуктов (разработанные содержания Ин­тернет-уроков, курсов, образовательных эвристических программ, реф­лексивных суждений и др.) учителей-участников дистанционных меро­приятий Центра «Эйдос» педагогической тематики показал, что наиболее значимым образовательным результатом учителя является прирост его оргдеятельностных качеств.

Данные выводы были нами так же сделаны на основе оценивания рефлексивных суждений локальных координаторов ученических дистан­ционных олимпиад - педагогов-участников дистанционных мероприятий «Эйдоса».

Вторым по значимости образовательным приращением педагога следует отметить креативность. В подтверждение полученных резуль­татов приведем рефлексии участников курсов и олимпиад.

Дмитриева А.С., студентка 4 курса СПО Мариинский педагогиче­ский колледж, г. Мариинск: «Данная педагогическая олимпиада, в первую очередь, развивает творческие способности; способствует выработке умения рефлексировать, анализировать свою деятельность».

Поскина ТА., учитель химии плехановской школы, Пермский край: «Весь курс «Эвристический диалог в обучении» вызвал у меня чувство неудовлетворённости существующей ныне методикой обучения школьни­ков! Надо что-то менять в себе, в своей работе! И ребята стали не таки­ми, какими они были ещё несколько лет назад. Им тоже требуются новые идеи, к ним нужны новые подходы! Невозможно, да и, наверное, не нужно применять метод эвристического диалога на каждом уроке. В конце кон­цов - это просто не по силам сделать! Но идея научить детей целепола-ганию, применение метода эвристического диалога, проведение диффе­ренцированных уроков заслуживает самого пристального внимания!!!»

Соколов В.Л., заместитель директора по УВР, учитель матема­тики МОУ «Гимназия № 10 г. Пушкино» Московской области ("Как соз­дать эвристическую ситуацию на уроке", 2008): «В следующем учебном году буду брать новый 5 класс. Составлю план по развитию рефлексии:

236

237

вопросы учащимся на каждом уроке, в конце изучения темы, в конце четверти и т.д. если будет возможность, пройду курс по организации рефлексии учащихся».

Полученные результаты полностью согласуются с результатами пе­дагогического эксперимента по исследованию влияния диалоговых ком­понентов содержания, форм и методов эвристического обучения на раз­ных возрастных ступенях. Отметим особо, что экспоненциальный рост оргдеятельностного параметра наблюдался на всех образовательных ступенях: от начальной школы (наименьший показатель) до старшей школы и Вуза (наивысший показатель).

Данный вывод объясняется тем, что взаимодействие учителя и уче­ника подразумевает и общность дидактических узловых компонентов в системе подготовки педагога и учащегося.

Оценивание образовательных приращений школьников учителей из экспериментальной и контрольной групп производилось:

1. в очной (на уроках) деятельности,

2. в различных очных и дистанционных региональных конкурсах. 3)вДЭО,

4. на дистанционных курсах,

4. в Эйдос-классах (защитах творческих работ), Всероссийских дис­танционных ученических конференциях,

4. в Интернет-уроках, курсах (ДШГ, ДУГ).

Сравнение результатов школьников в экспериментальных и кон­трольных фуппах производилось по следующим признакам:

1. Количество очных и дистанционных мероприятий, в которых школьники данного учителя приняли участие (оргдеятельностный пара­метр, характеризующий методологические качества учителя организо­вать процесс эвристического образовывания школьников).

2. «Среднее арифметическое пяти лучших результатов школьников (представляющих конкретного учителя) в дистанционных эвристических олимпиадах».

1. Количество призеров ДЭО.

2. Количество лауреатов ДЭО.

3. Результаты участия (в баллах) школьников в Эйдос-классах (за­щита творческих работ) и, впоследствии, в четырех Всероссийских дис­танционных конференциях (2003 - 2008 гг..).

О влиянии фактора ДК в подготовке эвристического учителя по при­знакам «количество олимпиад», «количество призеров ДЭО», «количест­во лауреатов ДЭО», мы делали выводы по величине критерия хи-квадрат при заданном 5% уровне значимости.

Приведем статистические значения в отношении вышеприведенных признаков, на основании которых оценивалась эффективность влияния диалогового компонента структуры и содержания эвристических меро­приятий в подготовке качеств эвристического учителя.

Признак «Количество очных и дистанционных мероприятий, в ко­торых школьники данного учителя приняли участие».

Pearson Chi-square: 31,9859, df=12, p=,001392

Признак «Среднее арифметическое пяти лучших результатов школьников пяти школьников (представляющих конкретного учителя) во дистанционных эвристических олимпиадах». Исследование резуль-

татов проводилось с помощью U-критерия Манна-Уитни (т.к. вид распре­деления не анализировался).

11=1811,00 p-level=0,0000

Количество призеров ДЭО.

Pearson Chi-square: 30,7479, df=9, p=,000327

Признак «Количество лауреатов ДЭО».

Pearson Chi-square: 55,6399, df=15, p=,000001

Признак «Результаты участия (в баллах) школьников в Эйдос-классах (защита творческих работ) в четырех Всероссийских дистан­ционных конференциях (2003 - 2008 гг..)».

В данном случае нами использовался Mann-Whitney U Test.

Критерий Манна-Уитни составил 11=1865,00 при уровне значимости р-leve!=0,0000

В результате выявлены статистически значимые различия по всем изучаемым признакам. Р<0,05.

Таким образом, диалоговая, коммуникативная составляющая подго­товки учителя имеет приоритетными образовательными результатами: 1) мотивацию; 2) способность учителя к организации им на уроках эвристи­ческих форм и методов работы с учащимся.

Подобный факт объясняет и больший процент участия школьников данного педагога в дистанционных мероприятиях эвристической ориен­тации, в сравнении с остальными учителями-участниками дистанционных курсов.

Формирование оргдеятельностных, креативных качеств педагога в результате его участия в дистанционных педагогических курсах, олим­пиадах, конкурсах и проектах ЦДО «Эйдос» свидетельствует об эффек­тивности подобных мероприятий очно-дистантной подготовки эвристиче­ского педагога. Подтверждает необходимость дальнейшего исследования и проектирования целостной системы подготовки эвристического учите­ля, определения удельного веса и места каждого из дистанционных ме­роприятий, их периодичности и границ применимости в подобной систе­ме.

239

238

Заключение

Историческая, религиозная, психолого-культурологическая предпо­сылки диалогизации образования указывают на приоритетную особен­ность эвристического диалога в индивидуализации процесса обучения, формировании опыта творческой деятельности учащегося и опыта его эмоционально-ценностного отношения к действительности. Данные со­ставляющие содержания образования заключают в себе познавательную активность и формирование нравственности учащегося. Они основаны на когнитивной, нравственно-формирующей, эмоционально-ценностной, творческо-формирующей, рефлексивной функциях вопроса в обучении.

С философско-методологических позиций эвристическое обучение представляет собой процесс эвристического вопрошания учащимся на каждом из отрезков его индивидуального образовательного пути. При изучении реального образовательного объекта учащемся предлагается сформулировать свои вопросы к объекту, используя базисную триаду вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»). Вопросы учащегося наиболее эффективно позволяют определить его образовательные цели и особен­ности мышления, нежели ответ. Кроме познания реального фундамен­тального объекта, диалог является необходимым и достаточным услови­ем для сопоставления первичного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом, что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?». Здесь наиболее эффектив­ными являются доказательства и опровержения утверждений (учителя, учебника).

Следующий этап эвристической деятельности учащегося предусмат­ривает создание им обобщенного образовательного продукта. Наиболее эффективными здесь являются такие виды деятельности учащегося, как доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др.

Эвристический диалог, внешний и внутренний, является, во-первых, «локомотивом» образовательного самодвижения учащегося. Он направ­лен на формирование опыта творческой деятельности и опыта эмоцио­нально-ценностного отношения ученика к действительности, характери­зует умения ученика общаться с другими и с самим собою. Во-вторых, эвристический диалог является средством обратной связи - возможности активного (а не пассивного как в традиционном диалоге «учитель-ученик») сравнения образовательных продуктов учащихся. Организация учителем «горизонтальных» («учащийся-учащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») коммуникаций на уроке предоставляет возмож­ность активного сравнения, сопоставления субъективного образователь­ного продукта учащегося с образовательными продуктами других уча­щихся.

Таким образом, продуктивная деятельность основных субъектов об­разовательной среды - школьника и учителя, высокая степень эвристич-ности их деятельности возможны только при наличии коммуникативной составляющей процесса обучения. В ее основе лежит вопрошание как проявление индивидуальности учащегося и основа его коммуникативной компетенции.

240

Вопрос учащегося в эвристическом диалоге содержит как знаниевую (базис или предпосылка), так и творческо-деятельностную составляющие вопроса, основанную на диалектическом переходе от незнания к знанию. Поэтому эвристический диалог представляет собой фундаментальную основу для взаимодействия знаниево-ориентированного и личностно-ориентированного типов образования, является залогом гибкости и ус­тойчивости всей образовательной системы. Диалог выступает оптималь­ным критерием оценивания образовательной деятельности учащегося в традиционной и творческой шкалах оценивания.

Диалог в эвристическом обучении повышает степень творческой са­мореализации учащегося, приводит к доминирующим когнитивным при­ращениям (начальная школа), креативным и оргдеятельностным (стар­шая школа) образовательным приращениям. В этой связи можно заключить, что различные формы вопрошания учащегося в эвристиче­ском диалоге позволяют значительно повысить степень его творческой самореализации. Отсюда следует актуальность расширения границ при­менения эвристического обучения в массовой школе, придание ему ста­туса существенной и неотъемлемой части общеобразовательного про­цесса.

Полученные в проведённом исследовании результаты могут быть ис­пользованы для организации деятельности образовательных учреждений различных типов, имеющих ориентацию на развитие в детях эвристиче­ских (креативных, когнитивных и оргдеятельностных) способностей; при конструировании учебных программ, пособий и учебников, интерактивных обучающих средств, учебных телекоммуникационных технологий, форм и методов дистанционного образования.

>

=1

-"f -

ОЗ ^ К)

> ш > S " з о О-в-

-а го

О ^s

о зз сз -—

S

? m

si?

со Ф

СО X

_{і і}

Z го

ел"

■| ^го

О гл

CjJ 00 ф

азтз

_к%

00 s

н ф

X

X

о

із о

N3 о >^

Ф x

X 03

о ■£

о

о

ш >;

го тз

о и

CD X

ф

IS

X

ф

X -

S I _>

»»П5

la « го ^ СЯ •-< о

■< X I £ to *

Ф ОЗ О X X ГО

ф Ь,

CD : ш

Т)

>< о о

S CD

І ⁵

_^s тз

ф

Eg

>°

I =>

N3T3

о о

он

-L Ф

Ї ?

• Ф tr

X Р,

I s ^s<

х о

03 ^

S5S

~ CD

о

S

Я_х

' о

КЗ =1

о о

° ^

PS

тз

03

ф І

SiT3 S

' jr > ^s

X ^

X la о s го la

-^ Ы

la

CD Ш

ІІ

Ф

^ •

о о

СО 33 S00 X

ОЗ

|х

ш ^ ф

ft- X S

із я>

ю s

СГЗ Ф

'|"х

ф

о

О!

,тз

» В)

• о

п ГО

. • оз

ч ГО

^ тз ф

CD

СГ

о

E Ф Ф

о

CD

о

о п¹ а\ ш

ТЗ W

ш ш

U S

° 2 ^ш о х ё

* S.

• 5

ИЗ

ф

of

: н

• о

тз

1а тз -А оз

ф

В)

го

N3

X

СО X 00 5

о 3

ш

ы

8

ш ы

to to

E la 7^

S S 03

0. Q «

1. 4 03 І 03 -•: I

*i >-*

^ ° x "3

ix$§

О о -^Ш °3 Ш CD r

о

CD

х

CD

en ■

о>'з

_s > о-

-э ' ^

•о >°

о й г

л la з

о J5

CD H Ш Ф -^ТЗ

~- X

О °

S о ^s<

"Jo

, О ф

S г *

• а ь

-43 Ь

со s я °> ф тз

I Ф з

м х о ел зз ш

р I S

-g *

5 "2

XI

тз

о

„•С

Э О О О

ш х > °" s С 5 w > о о

S Q) • О JZ _

X

s-g ^го ф ?"ф ^£

ф =» -^Ш X - > 03

^ш ф

=1

Ї ф й_>х5 , ₅

ГО о) .

5 I

^m I ^w > ф ^ ¹so»?' m E t=

=i тз г 5

"° оз _>. В

о ы -± £ • ■ х ■ З -і о оо 5 і-п s і s

ъ го Ч Э Ф ' х

О u ^Jt

5 І Е <gx v a

В)

- " о £ о

їої!Зз^

З 1 л

N3 S О х ф

8 =>ІІ

» "5 §

X

I

- w 0>

О и 33 Ф О

oS 8 J? ^ °

? СО 03

Ї <°

»°^

'■ I 6 Ф go

•. р 1

5 Ф

о

^М^ІІ

х о

" *S х

143 -, ^S' О

оо| І _S

о о-І--І зз at ф о сті-< тз с

XI X ф ф

» Ф і о

" ї -С 9 _>. s s Ф

со ^s =

ф ■3

о із

оз о О ы - тз о

Г¹ X " Ш О 03

о о

I^і

^x ф

СО

si

ф

^ тз о

о

' ^ш О

ГП w ф :* X ф 03 X 01

но

■S3?

і о S

-^ і ^ш

<° 33 О

со ■ "

I 3 ф

ьзо¹ g

азтз g

a to a,

** о

la х S О

о го

СГ

"О S

В) q

° о

3 го

о »

-п X

ф

la

О

О

?^озі<-^гзеР'1

"■ і «ЧИ ■ £ о " и § g g || S » о J _;

-^sS?S.DB^p's3S⁰⁰

8|

тз ^s ■ тз _ о о о

Ф-.^,^й>^°^Ш„

с S ^ы х • ФщГП

Ф -^ -, 0> "

Е

аз -£,-§ _s г э

. . er ^ ф аз Ф

-3 —' -J T-,

о ф о ш 5 -H

Р5 5 Tig

X

О la аз s„5 Pog '• го оз

я> ^ ° £ ^ш S

15

О Ф _ -, la О

X Ш 3

оз s тз

|2|8іЄе ^г =ф ? ■•'в

Ф

-І'тзії 5ні "=тз

"3 ^, w - -

1 — CO-q 0^< S О

I S 5 '. CD У я Ф

Зах-аслаз^офО

1^го ^°3 ". t^ra і

2 о тз соХ³ -* _ о

S її § ^СР н ^ ^4? S

ЕЇцсоЕРП, »

ї го І О^ ,

"g S і? о

CD

>

s<

X

£> х °

О s ся

V і тз

О Ф Р ^{ш ь} ш

Т ГГ ^w

.То

° о тз со "о ш О со "З

со

CD

ел О -^ ~ с

>° >£:

(it Л ПС

л "> ' ^ О

§■? >? °

»° 1 % І s

ж-SlS і

Ч CO J= S

о

•<

о

_з

ш о

го о о

н

СГ

го

CD

о -

■ы^ф Oj "І оО^Ш. Og

л ° ^ -^

о n ^s ,„ r " x ■

С" ф ЙЗ 03

S

•-с

5 Ja

M? ?; s en

ш la

if

S X

33 03

s<

о

ш

b -» _ о

w X 03 03

5 ■ х

5

b

>

OJ

со тз о ш

п- ^ ^с Si. 03 03

-о - ^

>-, со"&

Р со s

-ь ' °

э

тз о о го

ф

о

01

S iq

■ «з

33

тз -^ . .

от

о

-I

тз

ш

■в-

S

із

В.И. Байденко ; под науч. ред. Н.А. Селезневой. - М. : Исследовательский центр ПКПС, 1999. - 15 с.