Использование эвристического диалога, эффективно выполняющего интегрированную и дифференцирующую функции дистанционного учеб­ного процесса, в построении содержания школьных учебников представ­ляет собой универсальную комплексную основу для создания внутренне­го диалога логики и образа-учащегося.

Глава III. Процессуальный компонент реализа­ции диалоговой модели обучения

ФУНКЦИИ ДИАЛОГА В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Реализация компетентностного подхода в сегодняшнем образовании позволяет разрешить такие его важные проблемы, как наполнение твор­ческим личностным компонентом образовательн[д деятельность учаще­гося, преодолеуЫ отчужденность теоретических знаний учащегося от возможности их эффективной практической реализации.

Компетентностный подход является своеобразным откликом на стремительную изменчивость окружающего мира: процессы глобализа­ции и информатизации общества привели к тому, что мир никогда так стремительно не развивался, а изменения никогда не были столь гло­бальными, как теперь. Адаптировать человека к быстроменяющемуся и постоянно усложняющемуся миру теоретически и практически невозмож­но. Любой стандартный набор знаний и умений «по образцу», которым должен сегодня владеть выпускник школы, делает его неконкурентно­способным и безоружным на рынке труда, практически непригодным для быстроменяющегося и усложняющегося мира. Следовательно, выпускник должен обладать не столько отдельными знаниями и умениями «по об­разцу», сколько обладать симбиозом знаний, умений и видов деятельно­сти, имеющих интегрированный, комплексный вид. Обладать образова­тельным потенциалом для гибкого и творческого развития вне стен школы, другими словами, должен быть компетентным реализовать при­обретенные знания на практике. Быть компетентным для учащегося оз­начает его владение определенной образовательной компетенцией.

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентно­сти отечественных исследователей (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.Зимняя, В.А.Болотов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.).

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьми­ной, включает пять элементов или видов компетентности [Кузьмина Н.В., 1990, с. 90]. А именно:

1. «Специальная и профессиональная компетентность в областипреподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мо­тивов, способностей, направлений учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и не­достатков собственной деятельности и личности».

Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении» рассматривает особенности коммуникативной компетентности и предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства лич­ности» [Петровская Л.А., 1989].

124

125

Следует отметить, что проблеме формирования именно коммуника­тивной компетентности уделялось в педагогических исследованиях наи­большее количество публикаций. На наш взгляд, процессы глобализации быстро изменчивого мира определяют возрастание степени коммуника­ций в социуме, что и влечет за собой обоснованность пристального вни­мания к коммуникативной компетенции.

В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогическиеумения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя,требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителемпрофессиональными знаниями и умениями» [Маркова А.К., 1990], [Мар­кова А.К., 1993, с. 7].

Кроме того, А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [Маркова А.К., 1996, с. 34, 35].

Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реали­зации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [Митина Л.М., 1998, с 46]. Соответственно, автор выделяет две подструк­туры: деятельностную и коммуникативную.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"че­тыре столпа", на которых основывается образование: научиться позна­вать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [Делор Ж., 1996, с. 37], определил, по сути, основные глобальные компетентно­сти.

В России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения ком-петентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - ком­петентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, и не является их суммой. Понятие «компетент­ность» включает не только когнитивную и операциональную - технологи­ческую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [Стратегия модернизации содержания общего образова­ния, 2001, с. 14].

Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компе-тентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть пред­ставлены:

• «компетентность в сфере самостоятельной познавательной дея­тельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собст­венные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственногоздоровья, семейного бытия и проч.);

. компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (вклю­чая выбор путей и способов использования свободного времени, куль­турно и духовно обогащающих личность)» [Там же, с. 15].

Компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н В. Кузьмина, А.А. Деркач), а профессионализм включает компетентно­сти (А.К. Маркова). С этих позиций И. Зимней были выделены три основ­ные группы компетентностей:

. компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

• компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с други­ми людьми;

• компетентности, относящиеся к деятельности человека, прояв­ляющиеся во всех ее типах и формах.

О.Е.Лебедев отмечает, что компетентностный подход - это совокуп­ность общих принципов определения целей образования, отбора содер­жания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся сле­дующие положения [Лебедев О.Е., 2004].

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способ­ности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адап­тированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренче­ских, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации образовательного процесса заключается в соз­дании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравст­венных и иных проблем, составляющих содержание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Если исходить из определения компетентности как достигнутого уровня образованности (основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксио­логическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в ко­торых он способен действовать самостоятельно, чем более широким

126

127

спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основа­тельнее выбор одного из таких способов.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения про­блем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — форми­рование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному об­разованию понимается способность учащихся самостоятельно действо­вать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школь­ного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компе­тентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах дея­тельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, само­стоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Вышеизложенное широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в каче­стве результата обучения.

Более детализированное определение, а потому подлежащее боль­шей степени измерения, приводит А.В. Хуторской [2002, с. 9, 10].

Под образовательной компетенцией понимается совокупность смы­словых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности уче­ника по отношению к определенному кругу объектов реальной действи­тельности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [Там же].

Образовательные компетенции обусловлены личностно-

деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключи­тельно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного ком­плекса действий.

Компетенция заключает в себе совокупность взаимосвязанных ка­честв личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), зада­ваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отноше­нию к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствую­щей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Другими словами, вслед за А.В.Хуторским под компетенцией мы бу­дем понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже со­стоявшееся его личностное качество (характеристику).

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла пред-

метов или образовательных областей) и предметное (для каждого учеб­ного предмета), А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию ком­петенций:

1. ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2. общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3. предметные компетенции - частные по отношению к двум пре­дыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и воз­можность формирования в рамках учебных предметов.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкрети­зируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Смыслы и цели современного образования не способствуют полно­ценному раскрытию личностного потенциала учащегося: содержание образования рассматривается в качестве педагогически адаптированного социального опыта, внешне передаваемого учащемуся. Следует отме­тить, что передаточный характер образования не способствует и реали­зации компетентностного подхода в образовании. В компетенции тео­ретические знания могут быть органично соединены с практикой, если они будут иметь общий источник с деятельностью ученика по их приоб­ретению, то есть приобретаться самим учеником, а не передаваться ему извне. Если учащийся пассивен в приобретении знаний, то эффектив­ность преобразования информации в знания посредством внутреннего диалога будет невысокой и сформированные знания не получают готов­ности быть реализованными практически. В то же время реализация личностного потенциала учащегося подразумевает его деятельность «изнутри», направленную на раскрытие личностных, творческих, а потому индивидуальных способностей ученика.

Таким образом, два противоположно-направленных вектора: знания, точнее - информация - направленные на учащегося, и деятельность учащегося «от него» препятствуют формированию образовательной компетентности, осуществления в ней синтеза теории и практики, лич­ностного и государственного заказа на образование. Единый источник знаний и творчества, обобщенных видов деятельности учащегося заклю­чен в едином, а не «половинчатом» подходе к личности, в самой лично­сти, а не в не ее.

Компетентность, в отличие от знаний, это и знания, более качествен­ные, поскольку приобретались самим активным субъектом, а не «дава­лись» ему, и сформированные умения. Однако главное - компетентность, кроме знаний, заключает в себе личностное отношение субъекта к этим знаниям, взгляд со стороны на знания, что составляет залог успешности их практической реализации.

Взгляд со стороны - это условие диалогической природы компетен­ции.

Проанализируем роль и место эвристического диалога и его компо­нентов (умения учащихся отделять знание от незнания, ставить вопрос, рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, доказывать, опровергать утверждения, составлять

128

129

эвристические задания, диалоги и др.) в формировании европейских и отечественных ключевых компетенций.

В компетенциях «Изучать» (уметь извлекать пользу из опыта; органи­зовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы изучения, уметь решать проблемы; самостоя­тельно заниматься своим обучением) подчеркивается важность, прежде всего, когнитивной и методологической функции эвристического диалога. Сущностной особенностью этих функций является умение организовать собственную деятельность, умение ставить цели, выбирать нужные для этого средства, рефлексировать.

Подчеркнем первостепенную важность эвристического диалога и, прежде всего, такого его компонента, как постановка вопроса, в компе­тенциях «Искать» (запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, получать информацию).

В компетенциях «Думать» (организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ, занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение) проявляется умение учащегося сопоставлять различные точки зрения, события, что является свидетельством педаго­гической важности диалогового принципа доказательства и опроверже­ния в эвристическом диалоге.

Вышеперечисленные компоненты эвристического диалога актуальны и для формирования последних двух компетенций: «Сотрудничать» (уметь сотрудничать и работать в группе», принимать решения - улажи­вать разногласия и конфликты, уметь договариваться, доказывать соли­дарность, уметь организовывать свою работу), и «Адаптироваться» (до­казывать гибкость перед лицом быстрых изменений, уметь находить новые решения).

Однако, наибольший педагогический эффект эвристический диалог имеет при формировании ключевых образовательных компетенций в отечественном образовании. Перечень ключевых образовательных ком­петенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а так­же основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельно­сти в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями яв­ляются следующие:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его спо­собностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать реше­ния. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопредегения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит инди­видуальная образовательная траектория ученика и программа его жиз­недеятельности в целом.

2. Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечелове-

рекой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и чело-ечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, гоциальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-посуговой сфере, например, владение эффективными способами органи­зации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всече­ловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компе­тенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности,включающей элементы логической, методологической, общеучебнойдеятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирова­ния, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятель­ности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креатив­ными навыками продуктивной деятельности: добыванием знанийнепосредственно из реальности, владением приемами действий в не­стандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Врамках данной компетенции определяются требования соответствующейфункциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, вла­дение измерительными навыками, использование вероятностных, стати­стических и иных методов познания.

4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обес­печивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так­же в окружающем мире.

5. Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людь­ми и событиями, навыки работы в группе, владение различными соци­альными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуника­ции и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями иопытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнениероли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социаль­но-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производи­теля), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах эконо­мики и права, в области профессионального самоопределения. В даннуюкомпетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рын­ке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой,владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овла­девает минимально необходимыми для жизни в современном обществе

130

131

навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального са­моразвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овла­девает способами деятельности в собственных интересах и возможно­стях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необ­ходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К дан­ной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собствен­ном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Так, О.Е.Лебедев отмечает, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования не отрицает значения знаний, и что повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигну­то лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники [Лебедев О.Е., 2004]. «В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные мате­риалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопле­ние строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные мате­риалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в поста­новке целей образования оно отражает» [Там же].

В этой связи вопрос как диалектическое единство знаниевого (базис вопроса) и творческо-деятельностной части (направленного на получение нового знания) наиболее адекватен понятию компетенция. Другими сло­вами, понятия компетентностного подхода и диалогового подхода полу­чают наибольший процент сопряжения и перекрытия, при условии эври-стичности диалога, когда рассматривается во главе угла не традиционный вопрос учителя, а учащегося.

С.Г. Воровщиков отмечает, что различие между знающим и компе­тентным человеком заключается в том, что компетентный человек не просто экипирован обширными и глубокими знаниями, его знания опре­деленным образом организованы для принятия эффективных решений в различных видах деятельности. Такая организация знаний предполагает, в первую очередь, концептуальный характер знаний, их развертывание вокруг общих подходов, общих идей и общих принципов. Концептуаль-ность знаний приобретает действенный характер благодаря их техноло­гичности: ученик должен владеть не только декларативными знаниями («Что»), но и процедурными знаниями («Как») [Воровщиков СТ., 2006].

На наш взгляд, предлагаемое различие между знающим и компе­тентным человеком может быть дополненным творческо-формирующим, рефлексивным уровнем «Почему». Данный уровень позволяет говорить о диалоговой основе ключевой компетенции.

С одной стороны, вопросу присущи когнитивная, дифференцитрую-щая и интегрирующая функции. С другой стороны вопросу присуща и

нравственно-формирующая функция - правильно сформулированный вопрос выступает сознательным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл «вечного возвращения» разума к своим основаниям. Познавательная активность и нравственность, заключенные _в вопросе, отражают его эмоционально-ценностную, рефлексивную, творческо-формирующую функции [Король АД., 2008].

Выделенные нами основные функции вопроса так же позволяют ут­верждать об эффективности формирования основных ключевых образо­вательных компетенций.

Семь ключевых образовательных компетенций отражает примат ме­тодологических, когнитивных и креативных особенностей учащегося. Это доказывает эвристический характер, сущность ключевых образователь­ных компетенций в отечественном образовании. Кроме того, можно за­ключить, что компетентностный подход в образовании настолько будет эффективно реализован, насколько будет эвристичным само образова­ние.

Данный диалогический базис образовательных компетенций делает возможным представление образовательных стандартов в системном виде, который допускает построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. Диалоговым «универсальным» из­мерителем, качественно и количественно оценивающим творческий об­разовательный продукт учащегося, выступает его вопрос учащегося как главный компонент эвристического диалога.

Важным представляется отбор и детализация диалогического компо­нента образовательных компетенций по предметам и возрастным сту­пеням образования. Он основывается на различном соотношении внут­реннего и внешнего диалогов учащихся разного возраста.

В ходе педагогического эксперимента по анализу влияния диалогово­го компонента эвристических олимпиад на степень творческой самореа­лизации учащихся нами исследовалась корреляция между уровнем эври-стичности образовательных результатов учащегося и уровнем реализации предметных целей.

Знаниевая и деятельностная по их реализации составляющие компе­тенции находят свое отражение в предметных целях: формировать и систему знаний, и определенные качества личности учащегося.

Изучение истории на ступени основного общего образования направ­лено на достижение следующих целей:

• воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни;

• освоение знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последова­тельности;

• овладение элементарными методами исторического познания, умениями работать с различными источниками исторической информа­ции;

• формирование ценностных ориентации в ходе ознакомления с ис­торически сложившимися культурными, религиозными, этно-национальными традициями;

132

133

• применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном, полизтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкуль­турном взаимодействии, толерантного отношения к представителям дру­гих народов и стран.

Поэтому в «Целях» по истории освоение знаний стоит на втором месте из пяти возможных - предпочтение отдается воспитанию патрио­тизма, уважительного отношения к правам и свободам человека.

Уровень соответствия целям по истории включает в себя оценивание следующих умений учащихся: работать с хронологией; с историческим источником (использовать факты, содержащиеся в источниках, в расска­зе об исторических событиях; сравнивать свидетельства разных источни­ков); анализировать, объяснять, оценивать исторические факты и явле­ния и др.

Поэтому уровень реализации предметных целей сопоставим с уров­нем сформированности предметных компетентностей. Например, общекультурная компетенция в предметах гуманитарного профиля в 8 классе - выделять общие черты развития. Предметная компетенция: выделять общие черты процессов развития государств - по истории; выделять общие тенденции развития культуры - (МХК); выделять общие процессы развития общества - (обществоведение).

Приведем еще один пример общекультурной компетенции: "Давать оценку факту, историческому документу", умение вести диалог с насле­дием прошлого, настоящим (составлять диалоги, доказывать и опровер­гать, составлять эвристические задания). В этой компетенции аккумули­ровано и умение вести поиск, сравнивать, принимать другую точку зрения, и знание фактов.

Анализ целей обществоведческого цикла позволяет выделить при­мат деятельностной и воспитательной составляющих в сравнении с це­лями естественнонаучного знания. Поэтому с точки зрения реализации предметных целей, эвристический диалог и его компоненты наиболее эффективны в предметах гуманитарного профиля.

Сравнительный анализ влияния внешне-диалогового компонента эв­ристических заданий («Вопрос», «Докажи», «Докажи и опровергни», веб-задание, составление эвристического задания) на степень образователь­ных приращений учеников старших классов показывает существенное различие в уровне достижимости целей предметов естественнонаучного и гуманитарного профилей.

Внешне-диалоговый компонент заданий наиболее эффективен в реализации следующих целей исторического образования: работать с хронологией (соотносить даты событий отечественной и всеобщей ис­тории с веком; определять последовательность и длительность важней­ших событий отечественной и всеобщей истории); работать с историче­ским источником (использовать факты, содержащиеся в источниках, в рассказе об исторических событиях; сравнивать свидетельства разных источников); описывать исторические события и памятники культуры (рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, по­казывая знание необходимых фактов, дат, терминов; давать описание исторических событий и памятников культуры на основе текста и иллюст­ративного материала учебника, фрагментов исторических источников;

анализировать, объяснять, оценивать исторические факты и явления. и_аПример, соотносить общие исторические процессы и отдельные фак­ты' выявлять существенные черты исторических процессов, явлений и гобытий; группировать исторические явления и события по заданному признаку. Выявлять общность и различия сравниваемых исторических событий и явлений, определять причины и следствия тех или иных исто­рических событий; объяснять свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории; понимать особенности современной жизни, сравнивая события и явления прошлого и настоящего; анализировать причины текущих событий в России и мире; высказывать свое отношение к современным событиям и явлениям, опи­раясь на представления об историческом опыте человечества; использо­вать знания об историческом пути и традициях народов России и мира в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной при­надлежности.

Диалог на предметах истории и других дисциплин обществоведческо­го профиля позволяет наиболее эффективно реализовать предметные цели, формировать предметные компетенции.

Если в нормативных документах образовательных стандартов на­чальной школы преобладает учет внутреннего диалога учащегося, то и диалогические компоненты образовательных компетенций ориентирова­ны на развитие внешнего диалога.

Анализ целей участников олимпиад гуманитарного профиля (на при­мерах олимпиад по МХК, истории, обществоведения, философии) позво­ляет утверждать, что наиболее значимым образовательным результатом младших школьников является формирование эмоционально-ценностной, общекультурной компетенции. Эти выводы подтвержда­ются особенностью мышления школьников данного возраста, приматом наглядно-образной составляющей мышления над логической. Достаточно отметить, что наиболее эффективным типом заданий с точки зрения уровня реализации предметных целей является эмпатийный, дедуктив­ный тип заданий.

В тоже время навыки формирования учебно-познавательной компе­тенции возрастают лишь по истечении 7 олимпиад.

В средней школе диалогические компоненты компетенций отражают усиление роли внутреннего диалога учащегося, что является основой методологического вопроса «Как?», описанного нами ранее. Усиление компоненты внешнего диалога в начальной школе и внутреннего в сред­ней школе осуществляется сообразно природе становления личности, ее социализации.

Эксперимент показал, что наиболее значимым образовательным приращением компетенций в гуманитарном профиле в данной возрас­тной группе выступает формирование учебно-познавательной компе­тенции (57%), коммуникативной (54%).

В старшей школе ДК образовательных компетенций отражает доми­нирование рефлексивной деятельности учащегося данной возрастной ступени, основанной на единстве доказательства и опровержения (кор-релируется вопросом «Почему?»).

134

135

Наиболее высоким является уровень сформированности учебно-познавательных (83%), коммуникативных (76%), информационных компе­тенций (71%), компетенции личностного самосовершенствования (67%),

Достаточно высокий процент сформированности учебно-познавательных компетенций в старшей школе объясняется наивысшим процентом оргдеятельностных качеств личности в сравнении с креатив­ными и когнитивными. Главным образом формирование данных методо­логических качеств объясняется внешне диалоговым компонентом зада­ний, диалоговой рефлексией.

Неразрывная связь между компетентностным и диалоговым подхо­дом определяют важность рассмотрения роли эвристического диалога в проектировании общепредметных и предметных компетенций, выявления их личностной и социальной значимости.

В этой связи рассмотрим диалоговую составляющую проектирова­ния компетенций. Она отражает философско^методологические основа­ния эвристического диалога. Данная трехступенчатая последователь­ность эвристической деятельности исследователя и разработчика компетенций находит свое отражение в трех методологических группах вопросов познания объекта («Что?», «Как?», «Почему?»).

Группа вопросов «Что?». Построение иерархии компетенций (клю­чевые, общелредметные, предметные). Определение минимальных сис­тематизированных перечней компонентов учебного предмета (образова­тельного объекта, общекультурные знания об изучаемой действительности, Общие и общеучебные умения, навыки, способы дея­тельности).

Группа вопросов «Как?». Нахождение взаимосвязей между каждой из выявленных частей и особенностями предмета. Определение социально-значимой части компетенции.

Группа вопросов «Почему?». Выявление личностно-значимого и со­циально значимого для ученика в компетенции при изучении данного ФОО и предмета.