ленных, следует отметить взаимодействия «ученик-родитель», «ученик одной школы-учитель другой школы», ученик-студент педпрактики».

Отметим здесь приоритет деятельности (коммуникации) учащегося перед традиционным результатом его участия в курсе - разработка зада­ния, написание ессе и др. Коммуникация в эвристических мероприятиях основана на эвристическом вопрошании учащегося. При этом вопрос учащегося выступает в качестве продукта его творческой деятельности Тем самым подтверждая положение о том, что деятельность является составной частью содержания образования учащегося.

Очевидно, что число степеней коммуникации - характеристика не только степени индивидуализации обучения, но и важный элемент со­циализации учащегося, со-бытия с другими. Число степеней коммуника­ций не распыляет и нивелирует, а лишь повышает возможность получе­ния каждым субъектом информационно-коммуникативного пространства важного внутреннего образовательного продукта - рефлексивного ос­мысления образовательной деятельности. Во многом возможность заду­маться и осознать не только происходящее в образовании, но и в мире -залог сохранности этого мира от потрясений.

Один из основателей науки кибернетики Н.Винер писал следующее. «Механизмы функционирования общества могут быть поняты только через изучение принципов передачи информации, при этом в будущем, все большее значение будут приобретать послания или команды от че­ловека к машине, от машины к человеку, и, наконец, от машины к маши­не» [Винер Н., 1983]. Однако можно с уверенностью сказать, что комму­никации в образовании таят в себе тот потенциал, который способен во многом преодолеть негативные черты информатизации общества.

Потенциал индивидуализации образования может быть в полной ме­ре реализован эффективно с помощью информатизации образователь­ной системы. С другой стороны, и сам процесс информатизации образо­вания получит наибольшую эффективность, когда будет являться инструментом личности в решении его образовательного процесса, а не инструментом государства. В этом есть глубокий философский подтекст - информатизация и индивидуализация образования должны быть еди­ным нераздельным процессом, а не «соседствовать» по-отдельности.

Глава IV. Опыт реализации диалогической составляющей очного и дистанционного образования эвристического типа

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Главная цель проведённого нами педагогического эксперимента за­ключалась в проверке гипотезы исследования по эффективности реали­зации структурно-функциональной модели диалога в различных ступенях эвристического образования, результативности её применения в услови­ях очного и дистанционного обучения.

Эта цель проверялась по отношению к диалоговым компонентам смыслов, целей, содержания, форм и методов эвристического обучения по общеобразовательным предметам естественнонаучного и гуманитар­ного профилей.

Гипотезой эксперимента являлось следующее положение. Опираясь на разработанную нами модель диалогизации эвристического обучения, будем считать, что возрастание показателей креативной, когнитивной, оргдеятельностной и коммуникативной составляющих учебной деятель­ности школьника, формирование опыта творческой деятельности учаще­гося и опыта его эмоционально-ценностных отношений наиболее эффек­тивны в случае выполнения следующего комплекса условий и результатов:

а) продуктивная деятельность учащегося неотделима от его комму­никативной эвристической деятельности;

б) организация эвристических диалогов на уроке выступает в качест­ве образовательного продукта учащихся и обеспечивает процесс актив­ного сравнения образовательных продуктов школьников на каждом изэтапов эвристической деятельности;

в) степень эвристичности деятельности обучаемых определяется ко­личеством и качеством коммуникативной составляющей процесса обуче­ния. Возрастание степени эвристичности процесса обучения влечет засобой возрастание коммуникативности, в основе которой лежит вопро-шание как проявление индивидуальности учащегося;

г) возрастание количества и качества вопросов, заключающих в себеи знаниевую, и творческо-формирующую, деятельностную составляю­щую, влечет за собой рост уровня усвоения учеником базовых образова­тельных результатов по сравнению со среднестатистическими данными.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1.Определить эффективность диалогических компонентов содержа­ния эвристического обучения, его форм и методов в обеспечении здо-Ровьесберегающих продуктивных технологий.

2. Разработать диалоговую систему контроля знаний и умений учаще­гося в эвристическом обучении и определить ее эффективность.

3.Получить и проанализировать результаты диалоговой эвристиче­ской образовательной деятельности учащихся на разных возрастных ступенях.

174

175

4. Выявить эффективность реализации эвристического диалога в оч­ной и дистанционной формах обучения, определить границы применимо, сти эвристического диалога.

Комплексный педагогический эксперимент по проверке гипотезы ис­следования включал в себя две составляющие: очную и дистанционную Очная составляющая эксперимента заключала в себя разработку диалогового компонента в содержании эвристических заданий, учебной учебно-методической литературы, разработку форм и методов реализа­ции структурно-функциональной модели диалогизации на основных сту­пенях образовательной системы, включая студентов ВУЗов и пед.колледжей.

Дистанционная составляющая эксперимента включала проверку эффективности структурно-функциональной модели во Всероссийских дистанционных олимпиадах, ученических конференциях, дистанционных курсах, конкурсах-проектах, уроках защиты творческих работ учащихся.

Включение диалогового компонента в структуру и содержание очных и дистанционных мероприятий позволит эффективно формировать когни­тивные (начальная школа), креативные и когнитивные (средняя школа), оргедятельностные (старшая школа) качества личности школьника.

Включение компонентов эвристического диалога в содержание обра­зования и образовательный стандарт в частности делает опыт эмоцио­нально-ценностных отношений более глубокой основой для всех струк­турных частей содержания образования, необходимым условием формирования опыта творческой деятельности учащегося.

На основе выявленных и спроектированных нами диалоговых компо­нентов содержания, форм и методов обучения реализовывалась эври­стическая образовательная деятельность учителей, учащихся, центра дистанционного образования «Эйдос».

Процесс и результаты этой деятельности отслеживались и анализи­ровались. Создаваемая образовательная продукция обрабатывалась и поэлементно анализировалась на предмет отражения в ней предпола­гаемых результатов. Рефлексия экспериментальной деятельности по­зволяла производить теоретические выводы и обобщения, конструиро­вать элементы модели диалогизации обучения.

Число участников эксперимента, осуществляющих под нашим руко­водством контролируемую экспериментальную деятельность в 25 шко­лах, составило 765 учителей и около 30000 учеников.

Начальный уровень задания целей эксперимента не являлся оконча­тельным. Формирование целей в ходе эксперимента выступало в качест­ве многоуровневого процесса, продолжавшегося в ходе всего экспери­мента. При этом диагностические цели являлись определяющими на начальном этапе эксперимента в 1999-2000 гг., разработческие и про­ектные цели - на следующем этапе в 2001-2004 г.г., формирующие и воспроизводящие цели - в период 2004-2007 гг., сопоставительно-оценочные цели - на завершающим этапе эксперимента в 2007-2008 гг.

В соответствии с главными целями и задачами эксперимента на каж­дом из его этапов решались конкретные задачи:

Диагностические цели (диагностический эксперимент):