0 Баллов - параметр или работа отсутствует.

Критерии оценивания имеют комплексный характер. В умении задать вопрос проявляются и креативные, и когнитивные, и оргдеятельностные качества.

В заданиях «Докажи, опровергни» проверяется когнитивный харак­тер, направленный на формирование умений доказывать, опровергать. Вместе с тем в данном параметре присутствует и оргдеятельностный компонент, поскольку в процессе доказательства нередко были отмечены случаи изменения мнения.

В заданиях на составление фрагмента диалога проявляется умение задавать вопрос, рассматривать несколько точек зрения на природу объ­екта и создавать собственное знание).

Для младших школьников был использован дополнительный крите­рий -динамика роста предметных знаний, умения выражать свои мысли.

Вместе с тем, нами исследовалась корреляция между уровнем эври-стичности результатов и уровнем реализации предметных целей. Напри­мер, уровень соответствия целям по истории включал в себя оценивание следующих умений учащихся: работать с хронологией, с историческим источником (использовать факты, содержащиеся в источниках, в расска­зе об исторических событиях; сравнивать свидетельства разных источни­ков); анализировать, объяснять, оценивать исторические факты и явле­ния и др.

Уровень реализации предметных целей сопоставлялся с уровнем сформированности предметных компетентностей. Например, обще­культурная компетенция в предметах гуманитарного профиля в 8 классе - выделять общие черты развития. Предметная компетенция: выделять общие черты процессов развития государств - по истории; выделять общие тенденции развития культуры - (МХК); выделять общие процессы развития общества - (обществоведение).

Приведем еще один пример общекультурной компетенции: "Давать _оценку факту, историческому документу", умение вести диалог с насле­дием прошлого, настоящим (составлять диалоги, доказывать и опровер­гать, составлять эвристические задания). В этой компетенции аккумули­ровано и умение вести поиск, сравнивать, принимать другую точку зрения, и знание фактов.

Результаты анализа олимпиадных работ школьников свидетельству­ют о том, что эмоциональный, творческий эффект от диалогового компо­нента эвристических заданий способствует развитию психических функ­ций учащегося.

Педагогический эксперимент позволил выявить, что качество и коли­чество приобретенных знаний учащихся находится в нераздельной связи с эмоционально-ценностным компонентом и компонентом творческой деятельности учащегося. Выводы, сделанные нами при проверке 30 000 олимпиадных работ учащихся разных профилей и возрастных групп, свидетельствуют о взаимосвязи степени диалогизации заданий, степени творчества в ответах и их повышенном эмоциональном фоне. Данные выводы в полной мере согласуются с уже известными фактами о роли эмоций в творческой деятельности ученика.

Анализ проверки олимпиадных работ позволил нам также сделать вывод, что диалоговые задания дают возможность учащимся развить фантазию и воображение как составные части их творческой деятельно­сти. Творчество учащегося является функцией его эмоционально-ценностного отношения к действительности, а, следовательно, непо­средственно связано с воображением и фантазией как составными час­тями творчества.

Диалог создает прочную основу для интеграции предметов, а пото­му интегрированная форма диалоговых эвристических заданий способна усилить взаимодействие внутреннего и внешнего диалогов учащихся как необходимого и достаточного условия их творческой самореализации.

Анализ проверки 30 000 олимпиадных заданий позволил нам вы­явить, что неинтегрированные дилогические задания способствуют раз­витию когнитивных и оргдеятельностных качеств учащегося, в то время как интегрированные способствуют формированию ярко выраженных креативных способностей.

Подобные выводы могут быть объяснены хорошо известным психо­терапевтическим эффектом от группового сеанса общения, который пре­дусматривает избавление от страхов, раскрепощенность, генерацию эмоционального фона, что в проекции на образовательную плоскость характеризует более высокие креативные показатели эвристической Деятельности учащегося.

В целом, следует отметить, что использование интегрированных Диалогических заданий наиболее эффективно с четко сформулирован­ным алгоритмом, представляющим в известном смысле дифференциа­цию. Детализация формы, наряду с интегрированным содержанием, яв­ляет собой образец единства дифференциации и интеграции, что являет собой основу для творчества.

Рассмотрим результаты эксперимента в начальной школе.

Во внешне диалогических заданиях заключен определенный синтез ^внУтреннего диалога и диалога внешнего, что представляет собой необ-

184

185

(дэо_нш_мед_средние 13v*10c)

ходимое и достаточное условие для развития эвристических способно­стей младших школьников.

На приведенной ниже диаграмме представлены результаты экспе­римента в начальной школе (экспериментальная группа) по всем трем параметрам.

Line Plot (дэо_нш_мед_средние 13v*10c)

о оргдіят

креатшн.

-о- КО_СР_ВД -D- ОР_СР_ВД -о- КР_СР_ВД

7,5 7,0 65 60 5,5 5,0 4,5 '-,0 35 ЗО 2,5

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис. 11. Кривые роста эвристических параметров младших школьни­ков в экспериментальной группе

Полученная экспоненциальная кривая динамики образовательных приращений младших школьников свидетельствует об их эмоционально-ценностном контексте диалоговой деятельности. Так, участие в одной олимпиаде не приводит к существенным образовательным приращениям младших школьников. После участия уже в трех олимпиадах креативный параметр вырастает на 19%, когнитивный - на 25%, оргдеятельностный -на 13%. Участие в шести эвристических олимпиадах приводит к возрас­танию креативного параметра на 24%, когнитивного - на 34%, оргдея-тельностного - на 17%.

На представленной на рис. 12 диаграмме показаны результаты ана­лиза сравнения средних по критерию Стьюдента для независимых выбо­рок: экспериментальных и контрольных. Также нами производилась оцен­ка различий в экспериментальных и контрольных группах в каждой из олимпиад.

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис.12 Диаграммы роста параметра когнитивности у младших школьников в результате их участия в дистанционных олимпиадах (кон­трольная и экспериментальная группы)

Примечания:

* различие между контрольной и экспериментальной группами - с 8-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 3-й олимпиады ""различие в контрольной группе - с 4-й олимпиады

Отметим, что различие между экспериментальной и контрольной вы­борками является достоверно значимым после 8-ми олимпиад.

Диалог способен обеспечить сочетание особенности младшего школьного возраста - примата наглядно-образного мышления, эмоцио­нальности - с одной из составляющих целей начальной школы - социа­лизации, формированием навыков логического мышления, когнитивных качеств личности учащихся. ДК структуры и содержания эвристических заданий выступает как необходимое и достаточное условие симбиоза познавательной активности школьника с формированием его эмоцио­нально-ценностного отношения к действительности.

В начальной школе диалог способствует вовлечению учащихся в процесс познания. Синтез эмоционально-ценностного компонента с рабо­той по отделению знания от незнания позволяет объяснить значительно выраженное развитие когнитивности (после 7-ми олимпиад, как видно на диаграмме) в сравнении с кривой креативности и оргдеятельности.

В младших классах постановка вопросов (тип задания «Спроси и уз­най», «Ты - журналист» и др.), в наибольшей степени приводят к разви­тию когнитивных качеств личности младшего школьника, умению логи­чески мыслить, анализировать, сравнивать. Следует отметить внутренний диалог заданий как основы качества мышления младшего школьника наряду с усилением внешнего диалога; умения рассказывать, описывать, интерпретировать события.

В то же время, следует отметить особую сложность для младших школьников ставить вопрос, отделять знание от незнания. Этим объясня-

186

187

ется «затяжной» рост когнитивное™ и оргдеятельности в данной возрас­тной группе.

Эксперимент показал, что ЭЗ, облеченное в форму внешнего диало­га, представляет для учащегося начальной школы определенный сгусток творчества, а потому составляет первично проблему. Однако затем, по мере «раскодирования» данной цельности, в ответах учащихся наблюда­ется резкое возрастание степени эмоциональности и когнитивное™.

Рассмотрим результаты анализа влияния диалогового компонента ЭЗ на формирование креативных качеств личности младшего школьни­ка. Объем экспериментальной и контрольной выборок составил 500 уча­щихся.

Этот показатель является доминирующим в данной возрастной груп­пе (по абсолютной величине и основанию экспоненты функции роста параметра) является показатель креативности.

НШ-КРЕАТИВНОСТЬ -по средним контроля и эксл(дэо_нш_мед_средние 13v*10c)

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис. 13. Диаграммы роста параметра креативности у младших школь­ников в результате их участия в дистанционных олимпиадах (контрольная и экспериментальная группы)

Примечания:

различие между контрольной и экспериментальной группами - с 8-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 3-й олимпиады •"различие в контрольной группе - с 4-й олимпиады

Для младшего школьного возраста наиболее приоритетными, с пози­ций развития эвристических качеств, являются задания на преобразова­ние внутреннего диалога (образ, рисунок) в мышление логическое. Пре­обладание наглядно-образного мышления младших школьников определяет необходимость использования учителем в предметных олимпиадах эмпатийных, «нелогических» типов заданий. Например, в задании предлагается ответ выполнить в форме рисунков, путем написа­ния сказочных сюжетов, с помощью методов демонстрации невербаль­ной информации.

Эксперимент, проводимый на базе ЦЦО «Эйдос» по выявлению эф­фективности типов эвристических заданий в разных образовательных

властях и ступенях, показал, что в начальной школе наиболее эффек­тными, с точки зрения формирования навыков креативного мышления, вляются задания эмпатийного, дедуктивного, креативного типа диа-огового задания. Основой эмпатийных заданий является вчуствование, живание в объект. Например, «Представь, что ты - журналист. Опиши, _чт0 чувствует цветок ...».

Пример эмпатийного типа задания по математике: «математическая эмоция». «Принято считать, что математика - наука сугубо логическая. Правда, обыватель иногда забывают, что почти все знаменитые фило­софы (Пифагор, Платон, Декарт, Лейбниц, Ньютон, Рассел и др.) были выдающимися математиками и физиками. Представь, что ты волею судьбы оказался в другой стране, где общаются только на языке матема­тики. Вырази математически, с помощью чисел, переменных, теорем и др. математических понятий собственные эмоции: радость; усталость; раздражение; надежду, печаль».

Задания креатиного типа «Шифровка» формируют у младших школь­ников обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетаю­щееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде.

ШИФРОВКА. «Всегда интересно прятать и искать, а особенно здоро­во шифровать что-то в рисунках. Догадайся, какое число зашифровано в цветке. А теперь и сам(а) придумай шифровку. Вспомни, какое число значимо для твоей семьи и зашифруй его в своём рисунке».

Данный тип заданий имеет когнитивно-креативный характер, активи­зирует наблюдательность, анализ, а затем и символотворчество. Отме­тим важность и значимость для младшего школьника, что в данном зада­нии появляется возможность проявить свою самость и значимость для семьи.

ПИФАГОРСК. «Город Пифагорск полон геометрических фигур, мате­матических символов, знаков, чисел и терминов. Он удивительно красив. Вокруг города идет кольцо окружной дороги, а все его улицы, переулки, скверы, бульвары образуют различные фигуры. В нём легко заблудиться, поэтому новым посетителям города не обойтись без плана. Изобрази план Пифагорска в графическом редакторе таким образом, чтобы он состоял из всех известных тебе фигур. Для тех фигур, которые тебе ещё не известны, придумай свои названия».

Также эффективны задания, связанные с оригами, лепкой, работай с листом. Однако они также и сложны, ведь от ребят требуется не только придумать, но и описать последовательность действий или схемы, при­вести фотографию или рисунок. Когда присутствуют все три составляю­щие: и алгоритм работы, и изображение изделия, и характеристика -описание качеств своей работы - задания оцениваются по высшему бал­лу.

При участии младших школьников 1-2 классов в предметных олим­пиадах (математика, история, география и др.) формируются разные личностные качества, но наиболее ярко выражаются креативные каче­ства, такие как: эмоциально-образные качества: вдохновлённость, эмо­циональный подъём в творческих ситуациях; образность, созерцатель­ность, воображение, фантазия. Школьники испытывают чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомне-

І88

(89

НШ-ОРГДЕЯТЕЛЬНОСТЬ -по средним контроля и эксп (дэо_нш_мед_средние 13v*10c)

W%>, ОР_СР_экс

нию, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпа-тии. А также показывают свою романтичность, способность к знако и символотворчеству.

Младшие школьники проявляют в математических работах инициа­тивность, изобретательность, смекалку, готовность к придумыванию. Их работы отличает своеобразность, неординарность, нестандартность и самобытность.

У ребят обостряется проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы. В процессе работы над этими заданиями они учатся вести диалог с изучаемым объ­ектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение опреде­лять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родст­венными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта.

Благодаря этим заданиям, достигаются следующие цели:

- развиваются умения обобщать свои знания, представлять их в но­вом объекте;

- формируются способности выделять основные, определяющиесвойства объекта, видеть соотношение части и целого в системе;

- формируются умения представить информацию в образной, лако­ничной форме.

Приоритет параметра креативности в данной возрастной группе кор­релирует с высокой эмоциональной составляющей целеполагания. Это проявляется в таких рефлексивных словах младших школьников как «об­радовался», «ждала». Отметим большой процент высказываний (68%), в которых проявляется социальный мотив участия в олимпиаде: «можно выиграть, занять хорошее место, принести пользу классу».

У учащихся 3-4 классов в большей степени появляется желание за­ниматься интересной для ребенка деятельностью: хотел решать задачи.

Формирование параметра оргдеятельности (целеполагание, пла­нирование, рефлексия и др.) происходит наименее быстро, и по абсо­лютному значению имеет наименьшие значения в сравнении с когнитив-ностью и кореативностью. Причиной подобного, на наш взгляд, являются сложности данного школьного возраста отделять знание от незнания. Наибольшая сложность отличает написание рефлексий для младших школьников. Как правило, они ограничиваются однозначными ответами на вопросы по окончании олимпиады.

Рефлексивные суждения младших школьников первые 7-8 олимпиад носят традиционный репродуктивный характер (96%). Это полностью коррелирует со «сложностью» для них диалогового компонента заданий, например, необходимостью задавать вопросы к предмету.

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8

Рис.14. Диаграммы роста оргдеятельностного параметра у младших школьников в результате их участия в дистанционных олимпиадах (кон­трольная и экспериментальная группы)

Примечания:

* различие между контрольной и экспериментальной группами - с 7-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 4-й олимпиады ***различие в контрольной группе - с 4-й олимпиады

В этой связи формирование когнитивных и оргдеятельностных ка­честв личности младшего школьника происходит первые 7-8 олимпиад незначительно.

Пример заданий на развитие оргдеятельностных качеств младших школьников, основой которых является принцип интеракционизма, уме­ние встать на точку зрения собеседника, взглянуть на явление или пред­мет с противоположной стороны на предмете истории.

Пример №1. Кодекс добрых дел. Борьба злого и доброго встречается во многих сюжетах древности: в романах, сказках, стихах. Напиши и ты, что для тебя - «хорошо», а что - «плохо», и почему.

Напиши также свой кодекс твоих добрых дел - свод правил, который позволит тебе в любых ситуациях творить добрые дела и быть счастли­вым!

Пример №2, Удача-неудача. В течение сегодняшнего дня у тебя, на­верное, были разные моменты: разговоры с друзьями, строгий окрик учителя, пятерки, тройки и т.п. Что-то получалось, что-то нет. Составь свой список «удач» и список «неудач». Сделай выводы.

К явно выраженным образовательным приращениям младших школьников можно отнести их умения аргументировать свою точку зрения (прирост в данном показателе после 6 олимпиад составил 75%), приоб­ретать предметные знания (63%). По истечении учебного года более высокий количественный и качественный рост предметных знаний про­демонстрировали 85% участников дистанционных олимпиад, 93% млад­ших школьника увеличили качество своих рефлексивных суждений.

190

191

Представляет интерес для осознания детских образовательных при­ращений рефлексия учителя начальной школы после 4-й Всероссийской дистанционной эвристической олимпиады по географии, которая прохо­дила 2 февраля 2006 года. «Я заметила, что ваши эвристические олим­пиады помогают детям развивать свою речь, мышление и память. Дети тщательно проговаривают свои ответы (прежде чем их напечатать), ста­раются удержать в голове все свалившиеся на них определения и поня­тия и как-то все это соединить в обоснованный вывод. На уроках они чаще отказываются это делать, а здесь легко и просто, сидят и тихонько работают, как будто их удерживает какая-то сила».

Рассмотрим результаты педагогического эксперимента в средней школе. Реализация диалогового компонента в содержании заданий для учащихся данной возрастной ступени привела к росту всех трех парамет­ров эвристической деятельности школьника - креативного, когнитивного, оргдеятельностного. Наибольшая крутизна роста образовательных при­ращений школьников данной возрастной ступени при реализации диало­гового компонента в содержании дистанционных эвристических олимпиад наблюдается в случае с когнитивным параметром - отличие между кон­трольной и экспериментальной группами проявляется с пятой олимпиа­ды. Данный факт объясняется нами образовательной эффективностью задания «Докажи, опровергни», концентрирующего в себе наибольшую плотность вопросов, и их последовательности. Последовательность во­просов при доказательстве и опровержении в большей степени способ­ствует развитию когнитивных качеств личности школьника, нежели поста­новка им вопроса.

В средней школе наиболее успешным, с точки зрения степени твор­ческой самореализации, оказался когнитивный тип заданий (63%). Креа­тивный параметр так же высок - 69%, оргдеятельнстый существенно ниже - 54%.

Примечания:

различие между контрольной и экспериментальной группами - с

5-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 4-й олимпиады „.различие в контрольной группе - с 5-й олимпиады

КР_СР_экс ggj КР_СР_Контроль

Bar/Column Plot (СШ_ГДЭО_мед_средние 13v*10c)

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис. 16. Диаграммы роста параметра креативности учащихся средней школы в результате их участия в дистанционных олимпиадах (контроль­ная и экспериментальная группы)

Примечания:

различие между контрольной и экспериментальной группами - с 6-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 4-й олимпиады "'различие в контрольной группе - с 5-й олимпиады

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Bar/Column Plot (СШ_ДЭО_мед_средние 13v*10c)

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис. 15. Диаграммы роста параметра когнитивности учащихся сред­ней школы в результате их участия в дистанционных олимпиадах (кон­трольная и экспериментальная группы)

Рис.17. Диаграммы роста оргдеятельностного параметра учащихся средней школы в результате их участия в дистанционных олимпиадах (контрольная и экспериментальная группы)

192

193

Примечания:

различие между контрольной и экспериментальной фуппами - _с 7-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 4-й олимпиады ""различие в контрольной группе - с 5-й олимпиады

7.0 6.5 6.0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5

КОГНИ1ИЗН

я оргдвят ■° креатіївн

-о- КО_СР_ВД -□- ОР_СР_ВД

■<-- кр_ср_вд

Line Plot (СШ_ДЭО_мед_средние 13V10C)

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис. 18. Кривые роста эвристических параметров учащихся средней школы в экспериментальной группе

Нами была проанализирована эффективность реализации диалого­вого компонента в различных предметных областях, прежде всего, мате­матического и гуманитарного профиля. Следует отметить, что наиболь­шую эффективность в формировании креативных качеств личности учащегося средней школы на математических олимпиадах имеет не внешнедиалоговый (как в начальной школе), а внутреннедиалоговый тип задания - индукционный (когнитивно-креативный).

Пример (6-7 класс). «Жизненная математика»

«Очень часто человек не задумывается над тем, когда ему может пригодится то, что он когда-то выучил или знал. Вспомни, какую тему по математике ты изучал за день или два дня до этой олимпиады? И вот теперь тебе предлагается...придумать не менее пяти примеров из собст­венной жизни, где бы эти знания могли бы пригодится в твоей повседнев­ной жизни, и не менее пяти примеров того, где эти знания не пригодятся никогда ни при каких условиях!»

В данном случае речь идет о проекции (наведении или индукции) объективно существующей информации на личность учащегося.

В качестве вывода отметим, что, если в начальной школе диалог в содержании и форме эвристических заданий формирует когнитивные качества младшего школьника, то в средней школе внешне диалоговые задания на математических олимпиадах формируют в большей степени креативность (68%) в сравнении с когнитивностью (63%) и оргдеятельно-стью (56%)

В предметах гуманитарного профиля отмечается обратный эффект -внешне-диалоговый компонент заданий приводит к росту именно когни­тивных качеств личности школьника (73%), нежели креативного (61%).

Наибольший уровень в реализации предметных целей (история, об-шествознание) был зафиксирован в работах учащихся при выполнении _иМи внешне-диалогового задания «Докажи, опровергни». В меньшей степени - задания «Докажи и опровергни».

Таблица 11

Тип задания «Докажи, опровергни»»

для гуманитарного профиля

Уровень реализа­ции целей по предмету	Контрольная фуппа до начала экспе­римента, количество участников в%	Эксперименталь­ная фуппа до на­чала экспери­мента, количест­во участников в%	Контрольная фуппа после окончания эксперимента, количество участников в%	Эксперименталь­ная группа после окончания экспе­римента, количе­ство участников в%
Низкий	32	35	18	8
Ср_еднцй_	38	40	41	35
Высокий	30	25	41	57

Для сравнения приведем данные результатов, полученных нами при анализе влияния задания «Докажи, опровергни» для среднего школьного возраста по предмету математика.

Таблица 12

Тип задания

«Докажи, опровергни» для

математики

Уровень реали­зации целей по предме­ту	Контроль­ная группа до. начала экспери­мента, количест­во участ­ников в %	Экспериментальная группа до начала эксперимента, коли­чество участников в %	Контроль­ная группа после окон­чания экспери­мента, ко­личество участников в%	Экспе­римен­тальная группа после оконча­ния экспери­мента, количе­ство участни­ков в %
.Низкий	34	29	20	11
^Средний	32	36	39	38
J3bJCOKHH_	34	35	41	51

194

195

Ваг/Column Plot (дэо_СТШК_мед_средние 13v*10c)

ОР_СР_эксп ОР_СР_Контроль

В приведенных таблицах следует отметить позитивную динамику роста уровня компетентности учащихся в контрольной и эксперименталь­ной группах. Однако, значение основания экспоненты роста в экспери­ментальной выборочной совокупности выше, что объясняется нами влиянием диалогового компонента заданий на эмоционально-ценностный компонент содержания образовательной деятельности учащегося.

Поэтому и динамика достижения уровня реализации целей в образо­вательной области «история» выше, нежели по предмету «математика».

У учащихся 7-8 класса в целеполагании появляется коммуникатив­ный аспект, что характерно для этого возраста: «олимпиада нас сближа­ет, появляются новые друзья». Присутствуют мотивы, связанные с разви­тием мышления, воображения. Оценки решенных задач становятся более развернутыми, в них содержится описание способов, с помощью которых были получены результаты.

В этой связи такая форма заданий, как веб-Форум, содержанием ко­торых является организация коммуникаций между участниками в форуме, наиболее эффективная для средней и старшей школы.

Рассмотрим результаты' педагогического эксперимента в старшей школе.

Реализация диалогового компонента в содержании заданий для уча­щихся данной возрастной ступени также привела к росту всех трех пара­метров эвристической деятельности школьника - креативного, когнитив­ного, оргдеятельностного. Наибольшее значение основания экспоненты роста образовательных приращений школьников отмечается для когни­тивного параметра - отличие между контрольной и экспериментальной группами проявляет себя уже с третьей олимпиады. Различие между экспериментальной и контрольной группами для параметра оргдеятель-ности - с 5-й олимпиады, креативности - с 6-й.

Данные факты объясняются нами наиболее эффективным влиянием ДК ЭЗ на формирование умений учащихся отделять знание от незнания.

Вместе с тем, в сравнении с математическим ожиданием параметра креативности в средней школе, значение математического ожидания для креативности в старшей школе позволяют сделать вывод о развитии творческого воображения и фантазии, внутреннего диалога старших школьников.

С позиций креативности для старшей школы наиболее эффективны­ми являются задания типа «Докажи и опровергни» (в них осуществлен диалоговый принцип дополнительности Н.Бора).

Case 7 Case 9

Case 8 Case 10

Case 1 Case 3 Case 5

Case 2 Case 4 Case 6

Рис. 19. Диаграммы роста оргдеятельностного параметра у старших школьников в результате их участия в дистанционных олимпиадах (кон­трольная и экспериментальная группы)

Примечания:

* различие между контрольной и экспериментальной группами - с 5-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 4-й олимпиады "'различие в контрольной группе - с 6-й олимпиады

Bar/Column Plot (дэо_СТШК_мед_средние 13v*10c)

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис.20. Диаграммы роста параметра когнитивности у старших школь­ников в результате их участия в дистанционных олимпиадах (контрольная и экспериментальная группы)

Примечания:

различие между контрольной и экспериментальной группами - с 3-й олимпиады

* различие в экспериментальной группе - с 3-ой олимпиады "'различие в контрольной группе - с 5-ой олимпиады

196

197

Bar/Column Piot (дэо_СТШК_мед_средние 13v*10c)

7 ■

6 5 л З 2 1 О

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9

Case 2 Case 4 Case 6 Cases Case 10

Рис.21. Диаграммы роста параметра креативности у старших школь­ников в результате их участия в дистанционных олимпиадах (контрольная и экспериментальная группы)

Примечания:

* различие между контрольной и экспериментальной группами - с 6-й олимпиады

** различие в экспериментальной группе - с 3-й олимпиады "'различие в контрольной группе - с 4-й олимпиады

Обобщим сказанное на примере анализа роста эвристических пара­метров учащихся старшей школы.

Line Plot (дэо_СТШК_мед_средние 13v*10c)7,5 | , , , r-^ , . .

„ КОГНИТІВНОСТЬ

,,.о креати }Н

7,0

6,5 ■

6,0

5,5 -

5,0 ■

4,5 -

4,0 -

-О- КО_СР_ВД

-П- Г>Р Г€> О Л

3,5

Case 1 Case 3 Case 5 Case 7 Case 9 ■■<•■' КР_СР_ВД

Case 2 Case 4 Case 6 Case 8 Case 10

Рис. 22. Кривые роста эвристических параметров учащихся старшей школы в экспериментальной группе

Показанный на диаграмме рост оргдеятельностного параметра имеет наименьшее среднее и не превышает значений когнитивного и креативного параметров. Данный вывод объясняется нами отсутствием преимущественно коммуникаций в организации олимпиады, возможности сравнения образовательных продуктов учащихся.

8 пяти олимпиадах, где одним из заданий выступало коммуникатив­ное (предусматривает выступление учащихся на форуме), значение орг­деятельностного параметра оказалось выше на 19% (для старшей шко-

лы), 12% - средней школы, 7% для младших школьников (эксперимен­тальная группа).

Особенностью старшего школьного возраста является определенное снижение эмоционального компонента деятельности учащихся. Тексты старшеклассников, с точки зрения анализируемых признаков, не отлича­ются от рефлексий 7-8-классников

На основе проводимого на базе ЩО «Эйдос» эксперимента по оп­ределению взаимосвязи типологии заданий в математических олимпиа­дах и возрастных особенностей школьников (в эксперименте приняло участие около 1000 школьников), нами были сделаны следующие выво­ды. Наибольший эвристический образовательный эффект в старшей школе, степень творческой самореализации школьника наблюдается благодаря использованию оргдеятелы>остных заданий.

Таким образом, одной из главных особенностей реализации внешне-диалогового компонента заданий в старшей школе, а также ВУЗовской практике является развитие внутреннего диалога, творческого воображе­ния и фантазии, креативных и оргдеятельностных умений. В особенности этому способствует внешнедиалоговые задания «Докажи и опровергни» (наивысшая эффективность у гуманитарного профиля), внутридиалого-вое «Антизадание» (для математического и естественнонаучного профи­ля).

Рассмотрим зависимость образовательных результатов от типа за­дания в разных образовательных областях.

Олимпиады по истории и обществоведению проводятся уже в седь­мой раз, философии - в третий, МХК - в четвертый. За это время в олимпиадах по истории приняло участие 7554 учащихся и взрослых, по обществоведению - 4494, философии-383, МХК- 1314.

Одним из образовательных результатов реализации диалогового компонента в содержании олимпиадны» заданий в гуманитарном профи­ле следует отметить изменение самооценки учащихся, рефлексивных суждений, росту умений отстаивать свою точку зрения.

Таблица 13 Тип задания. «Фрагмент диалога» (история)

Уровень реализа­ции целей по предмету	Контрольная группа до начала экспе­римента, количество участников в%	Эксперимен- I Контрольная тальная груп- группа после па до начала окончания эксперимента, эксперимента, количество количество участников участников в % в %	Эксперимен­тальная группа после окончания эксперимента, количество участников в %
Низкий	35	23 19	10
Средний	33	35 29	29
Высокий	32	41 52	61

198

199

Таблица 14 Тип задания. «Фрагмент диалога» (математика)

Таблица 16 Тип задания - Коммуникативное (математика)

Эксперимен­тальная группа после окончания эксперимента, количество

^4^™nKOJ3JS_%___

Уровень Контроль-реализа- ная фуппации целей | до началапо пред-;эксперимен-мету j та, количе-

■ ство участ­ников в %

Конфольная

Фуппа после

окончания

эксперимента

количество

участников

в%

Эксперимен­тальная группа после окончания эксперимента, количество уча­стников в %

Эксперимен­тальная фуп­па до начала эксперимента, количество участников в%

Низкий

41

26

10

Средний

37

35

43

41

38