1.Проанализировать роль и место диалога в основных структурных омпонентах образовательной системы - в смыслах, целях, содержании, формах и методах обучения.

формирующие и проектные разработческие цели:

2.Разработать ДК структуры и содержания образования эвристиче­ского типа (стандарты, компетенции, программы, учебно-методическая литература).

3.Разработать ДК структуры и содержания очных и дистанционных мероприятий (уроков, курсов, олимпиад, конкурсов и конференций): ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ, форма модулей, целеполагания, рефлек­сии.

4.Разработать диалоговую систему оценивания уровня творческой

самореализации учащихся в очной и дистанционной формах.

б.Разработать диалоговую технологию конструирования эвристиче­ских заданий, курсов, олимпиад, конкурсов и конференций.

6.Осуществить подготовку учителей на дистанционных курсах с ДК структуры и содержания.

Сопоставительно-оценочные цели:

7.Оценить эффективность влияния диалогового компонента структу­ры, содержания, технологии проведения очных и дистанционных меро­приятий для школьников и педагогов: уроках, эвристических олимпиадах, курсах, проектах, конкурсах, конференциях на степень творческой само­реализации учащихся разных возрастных ступеней.

8.Осуществить анализ влияния ДК учебной, учебно-методической ли­тературы в очной и дистанционной формах обучения на степень творче­ской самореализации учащихся.

9.Осуществить сравнительный анализ влияния ДК содержания очно­го и дистанционного обучения на уровень развития эвристических ка­честв и уровень достижения предметных целей.

10. Выявить возрастные и предметные особенности ДК содержания, форм и методов эвристической деятельности, проанализировать полу­ченные результаты.

11. Определить эффективность диалогового компонента в подготов­ке качеств эвристического учителя.

Автор вёл экспериментальную работу по педагогическому образова­нию студентов, подготовку учителей на дистанционных курсах, семи­нарах.

В данной деятельности участвовало более 1000 студентов Гроднен­ского государственного медицинского университета, Гродненского госу­дарственного университета им. Я. Купалы, Республика Беларусь; студен­тов психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет» (г. Горно-Алтайск); ГОУ СПО «Красно-Уфимский педагогический колледж ГОУ СПО «Омутнинский колледж педагогики экономики и права»; педагогический колледжа (г. Зерноград), ГОУ СПО «Камышловский педагогический колледж» (г. Камышлов).

1150 педагогов принимали участие в дистанционных курсах ЦДО «Эйдос», конкурсах-проектах «Дистанционная школа года», «Дистанци­онная педагогическая практика», ряде других дистанционных мероприя­тий.

Данная часть эксперимента характеризует практическую значимость

176

177

и внедрение результатов исследования. По итогам экспериментальной деятельности в области высшего педагогического образования опублико­ваны работы, относящиеся к различным аспектам диалогизации эвристи­ческого обучения.

В качестве основных субъектов диалогизации эвристической образо­вательной деятельности выбраны дистанционные ученики, учителя, об­разовательные учреждения. Экспериментальная деятельность субъектов каждой группы проверялась на основе анализа их образовательной про­дукции. Соответствие между параметрами диагностики, видами продук­ции и способами анализа указаны в таблицах 8-10.

Таблица 8 Параметры диагностики результатов деятельности учеников

Параметры диагностики	Вид продукции	Формы и способы анализа
Творческий образователь­ный потенциал	Творческие дос­тижения на уро­ках, олимпиадах, курсах, конфе­ренциях, конкур­сах-проектах	Контент-анализ содержания творческих работ, рецензиро­вание и оценка
Личностные качества уча­щихся	Рефлексивные записи и само­оценки учеников, портфолио обра­зовательных результатов.	Диагностика и оценивание учителями уровня развития личностных качеств. Статисти­ческие методы обработки ре­зультатов

Таблица 9 Параметры диагностики результатов деятельности учителей

Параметры диаг­ностики	Вид продукции	Формы и способы анализа
.Творческий педаго­гический потенциал (креативные каче­ства личности)	Разработанные авторские образо­вательные про­граммы, анкеты, рефлексивные записи	Поэлементный анализ творческих разработок. Анализ моделируемых занятий и творческих работ
Педагогическое мировоззрение	Научно-методические работы, выступле­ния на семинарах	Участие в оргдеятель-ностных семинарах, выступления на конфе­ренциях.
Владение органи­зацией эвристиче­ского обучения (оргдеятельностные качества личности)	Разработка сцена­риев уроков с помощью эвристи­ческого диалога, моделирование вопрошающей	Видеосъёмка занятий, рефлексия и обсужде­ние образовательной деятельности на семи­нарах, результаты уча­стия в конкурсах

	деятельности ученика.
"Качественные и количественные результаты школь­ников (опосредо­ванный показатель)	Образовательные результаты уча­стия на очных занятиях, в дис­танционных кур­сах, конкурсах -проектах, олим­пиадах.	Поэлементный анализ образовательных харак­теристик
Владение сис­темой контроля и оценивания резуль­татов обучения	Качественные характеристики учеников	Поэлементный ана­лиз образовательных характеристик

Таблица 10 Параметры диагностики результатов деятельности школ

Параметры диагностики	Вид про­дукции	Формы и способы анализа
Обоснован­ность концепции, программ и планов работы школы, их целостность и сис­темность	Образова­тельная про­грамма школы, портфолио шко­лы, учителей, учащихся	Экспертная оценка, сравнительный анализ, Рейтинговая система
Эффективность административной системы организа­ции эвристического образовательного процесса	Система ор­ганизации эври­стического обу­чения. Расписание ор­ганизации учеб­ного процесса в течение года, четверти, неде­ли, дня	Анализ творческой продукции учеников, учи­телей, администраторов. Анализ целостности при­менения системы эври­стического обучения
Система педа­гогической и роди­тельской подготов­ки	Документа­ция и система организации деятельности учителей и роди­телей	Анализ обеспеченно­сти условий для достиже­ния учениками творческих результатов

Анализ образовательных достижений учащихся, учеников, школ, гим­назий происходил по специально разработанным критериальным шка­пам, единым для различных образовательных областей. Применение подобных шкал обеспечивало сравнительный анализ эксперимента, про­водимого в разных педагогических условиях (в разных школах, классах,

178

179

учебных дисциплинах).

Критериальная шкала для анализа ученических творческих работ (каждый параметр оценивается в 10-балльной шкале): 1) степень творче­ства работы, 2) оригинальность работы, 3) новизна, 4) уровень профес­сионализма, 5) полезность и значимость работы для автора и для других людей, 6) трудоемкость работы, 7) качество оформления работы.

Критериальная шкала для анализа уровня развития эвристических качеств ученика: 1) высокий уровень, 2) выше среднего, 3) средний, 4) ниже среднего, 5) низкий.

Критериальная шкала для анализа рефлексивных самооценок уча­щихся: 1) количество выделенных учеником личных и коллективных обра­зовательных продуктов; 2) количество прямых и косвенных упоминаний об эвристических видах своей деятельности и качествах личности; 3) степень проявленности эвристических качеств ученика при составлении рефлексивной самооценки (по 5-балльной шкале).

Критериальная шкала для анализа качественных характеристик, со­ставленных учителями: 1) отражение изменений в количестве и качестве образовательных продуктов ученика; 2) отражение изменений в развитии эвристических способностей ученика; 3) характеристика уровня овладе­ния государственными стандартами; 4) оценка степени реализации твор­ческого потенциала ученика.

Критериальная шкала для анализа базовых учебных результатов учащихся соответствует рекомендуемым нормам оценки в образователь­ных областях по 10-балльной шкале.

Внешним диалоговым продуктом учащегося, основной «координа­той» для оценивания его образовательного продукта является постав­ленный вопрос. Вопрос - продукт творческой деятельности учащегося, а потому ДК содержания образования отражает и деятельностное содер­жание образования учащегося, и знаниевую составляющую. Вопрос и его производные компоненты (доказательства, опровержения, диалоги, бе­седы) являются критерием оценки знаний и умений учащегося, оценки приращений в креативной, когнитивной и оргдеятельностной плоскостях учебной деятельности, условием осуществления целеполагательных, рефлексивных действий.

Основными показателями являются следующие: 1) когнитивные (ин­тенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; 2) экстенсивные вопросы, связывающие тему предме­та с другими темами и даже предметами; 3) количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя (оргдеятель-ностные вопросы); 4) креативные вопросы.

Вышеприведенные типы вопросов находят свое отражение в трех ти­пах эвристических качеств ученика:

1. когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать ок­ружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозна­чать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2. креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.;

3. методологические (оргдеятельностные) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение

поставить цель и организовать ее достижение, способность к нормотвор­честву; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Школьник создает образовательный продукт и получает образова­тельное приращение только овладевая основами креативной, когни­тивной и оргдеятельностной деятельностью.

Умение ставить вопрос свидетельствует об умении отделять знание от незнания, что, в свою очередь, характеризует умения учащегося ста­вить перед собой учебные цели и производить рефлексию собственной деятельности. То есть, характеризует развитие не только когнитивных качеств личности ученика (вопрос - инструмент познания), но и креатив­ных (вопрос - продукт творческой деятельности учащегося).

Кроме того, умения учащегося доказывать, опровергать, доказывать и опровергать одновременно, составлять фрагмент диалога, ЭЗ, внут­ренне и внешне диалогичное, также являются эффективными парамет­рами для оценивания его умений рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание. Данный критерий является эффективным параметром для когнитивной, креативной, мето­дологической составляющих деятельности учащегося.

Следует отметить и шкалу внутренне-диалоговых параметров оценки деятельности учащегося: умения ставить цели и рефлексировать (внутренний диалог), создавать новое знание (сравнение внутренней и внешней речи).

Способность учащегося к рефлексивному осмыслению качественно и количественно оценивалась по успешности выполнения учеником дока­зательства и опровержения утверждения одновременно. То есть, учиты­валась разность в эвристических вопросах, ведущих к доказательству и опровержению утверждения учителя.

Особый интерес для оценивания эвристической деятельности учаще­гося имеет эмоциональный подтекст его вопросов. Например, опреде­ленные эмоциональные высказывания в форме вопросов, которые не направлены на получение информации, позволяют оценить опыт эмо­ционально-ценностного отношения учащегося к действительности.

Для качественных и количественных оценок использовались крите­рии общие и специфические для каждого курса.

Общепредметными критериями оценивания результатов деятельно­сти учащихся являлись: 1) креативность (количество и качество творче­ских элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, состав­лять диалоги, эвристические задания, и др.); 2) когнитивность (глубина образовательного продукта, полнота и емкость работы, количество и качество предметных знаний, соответствие полученного продукта теме курса, др.); 3) организационная деятельность (умение учащимся ставить Цели, приближенность создаваемого продукта к личным целям учащего­ся, умение рефлексировать, т.е. осознавать полученные результаты дея­тельности, и др.).

К специфическим критериям относятся реализация имеющихся у курсанта целей и проблем по отношению к теме курса, критерии, соот­ветствующие тематике и проблематике курса.

Для количественного анализа образовательных результатов учени­ков применяются следующие методы: стандартные методы балльной

180

181

оценки выполнения учениками контрольных нормативов; диагностика и замеры личностных качеств учеников; количественный и качественный анализ выполненных учениками творческих работ. Анализ педагогических результатов учителей проведен на основе организуемых ими образова­тельных процессов, разработанных учебных программ, составленных образовательных характеристик, методических разработок, рефлексив­ных записей и анкетных данных. Деятельность школ оценивается по раз­работанным и изложенным образовательным программам, экспертным заключениям об их экспериментальной деятельности.

Обработка экспериментальных данных происходила количественно,с применением метода контент-анализа [В.Е.Семёнов, 1975], методовматематической статистики [А.М.Новиков, 2003]. Применение диалоговыхметодов диагностики потребовало подготовки учителей-

экспериментаторов, которая осуществлялась на оргдеятельностных се­минарах, дистанционных курсах, проектах.

Включение в систему образовательной диагностики учителей-экспериментаторов позволило полнее учесть субъективный фактор и специфику учебных условий в контексте личностной ориентации.

Во время диагностического и поискового экспериментов обучаемые выступали в качестве экспериментальных групп, с которыми проводились поисковые эксперименты, например, по проверке эффективности той или иной формы эвристического обучения. Результаты обучения в экспери­ментальных классах сопоставлялись с контрольными, делались выводы о преимуществах или недостатках разрабатываемых форм, об условиях, необходимых для их успешной реализации. Деление учащихся, учителей и школ на экспериментальные и контрольные не всегда представлялось целесообразным, поскольку задачей эксперимента являлась проверка эффективности влияния разработанной методики на увеличение уровня развития личностных качеств учащихся, уровень их образовательной продукции, качество усвоения образовательных стандартов. Сравнитель­ный анализ результатов учащихся экспериментальных и контрольных групп подтвердил гипотезу нашего исследования.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ДИАЛОГА НА ОСНОВНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

С целью исследования влияния диалогового компонента (ДК) струк­туры и содержания дистанционных эвристических заданий на степень творческой самореализации учащихся нами в ЦДО «Эйдос» проводился дистанционный эксперимент, в котором 30 000 учащихся всех возрастных групп (1-11 классы, студенты) приняли участие в 9 олимпиадах по разным предметам (физика, математика, русский язык, история, обществоведе­ние, география, философия, МХК, экономика и бизнес).

Задачи эксперимента:

І.Продиагностировать уровень сформированности эвристических ка­честв учащихся, их соответствие уровню реализации предметных целей.