2.3. Информационные технологии

Основным качеством любой технологии обучения должна быть подвижность, мобильность, способность к быстрым изменениям. В 70-х годах нашего века возникло понятие информационной технологии, базирующейся на бумажных (книги и другие печатные материалы) и пленочных носителях информации. Особую роль в развитии информационных технологий сыграли компьютеры, различные электронные средства аудио-видеотехники и систем коммуникации. Именно с этими средствами связано понятие новых информационных технологий обучения.

Внедрение новых информационных технологий обучения не отрицает традиционных технологий, так как производство информации на бумажных и других твердых носителях продолжает расти быстрыми темпами, не уступающими производству информации на электронных носителях. В этом свете информатизация образования представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами, информационными технологиями и информационными продукциями.

В настоящее время одной из самых серьезных проблем является проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в новой информационной среде. Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию). При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, связанной с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам. В этом случае новые информационные технологии становятся главнейшим средством доступа к различным источникам информации и формирования мотивации к самостоятельному поиску, обработке, восприятию и использованию этой информации.

2.4. Технологии личностно-ориентированного обучения.

Особое внимание следует уделить рассмотрению личностно-ориентированных технологий, выделив их особо.

Н.А.Алексеев в рамках организации личностно-ориентированного обучения дает следующее определение педагогической технологии - «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащегося и учет личных возможностей педагога» ( ).

И. С. Якиманская ( ) при реализации личностно-ориентированного обучения предлагает использовать технологию, личностно-развивающего обучения, учитывающую субъектный опыт жизнедеятельности индивидуума.

По мнению В. В. Серикова триада Задача - диалог- игра образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения. Им же сформулированы следующие наиболее общие требования к педагогической технологии: трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, который должны владеть обучаемые; этот проект включает в себе характеристику, ориентированной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечения; представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или заданных ситуаций), обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере. Представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной сферы; построение обучения в виде достаточно жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя поменять местами; выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей саморегуляции участников учебного процесса; разграничение сфер правилосообразности и творческо-импровизированной деятельности; использование материально-технических факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации ( ).

С.В.Кульневич представляет классификацию личностно-ориентированных технологий. Им выделяются три основные группы: смысло-поисковые, личностно-развивающие и технологии педагогической поддержки ( ).

Е.В.Бондаревская под технологиями личностно-ориентированного образования понимает определенную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение обучаемыми содержанием образования на основе обмена смыслами, индивидуальными способностями, способами учения и личностного саморазвития ( ).

Гипотетическая структура содержания личностно-ориентированного образования включает четыре базовых компонента: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий, личностный. Их реализация предполагает соответственно такие образовательные процессы как смыслообразование, развивающее обучение, организацию опыта творческой деятельности, педагогическую заботу и поддержку. Эти процессы должны быть обеспечены педагогическими технологиями ( ).

К базовым технологиям Е.В. Бондаревская относит: технологии организации смыслопоисковой деятельности; технологии, обеспечивающие личностное развитие и стимулирующие саморазвитие; технологии включения учащегося в творческую деятельность, исследовательский поиск; технологии педагогической поддержки ( ).

Классификация педагогических технологий, представленная в исследованиях В.Т.Фоменко, включает: общие технологии, относящиеся к целостному образовательному процессу определенного типа, например, технология коррекционного обучения, технология программированного обучения, технология личностно-ориентированного обучения; технологии, реализуемые на занятиях определенного вида, например, технология проблемной лекции, урока-диспута, технология личностно-ориентированного урока; технологии, относящиеся к определенным видам познавательной деятельности, например, технология организации учебной дискуссии, технология решения задач определенного типа и т.д. ( )

При этом любая технология, по мнению Е. В. Бондаревской, может стать «личностно-ориентированной, если будет подчинена его задачам и содержанию.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, — как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов множества субъектных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу.

Персонализация и диалогизации образовательного процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку они опираются на применение целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога студентам по решению учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности организации самодвижения конечного результата. Это дает возможность студенту испытать радость от самосознания собственного роста и развития. Основное назначение индивидуально-творческого подходу состоит в создании условий, которые "запускают" внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности учителя. В основе новой - гуманистической - парадигмы образования лежит понятие гуманизации, содержание которого характеризуется, прежде всего, признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием его потенциальных возможностей, личностным ростом. Однако в настоящее время для практики обучения подобной констатации уже явно недостаточно. Наибольшую актуальность приобретает вопрос о том, как перейти от декларативного признания роли гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. С этой точки зрения теория и практика обучения студентов педвузов представляют особый интерес анализ данного направления в преподавании педагогических дисциплин, что позволяет обнаружить в них многие черты гуманистического подхода к обучению.

Опыт обучения педагогическим дисциплинам позволяет выделить определенные аспекты, или локусы, локусы фиксирующие гуманистическую направленность в изучении педагогических дисциплин: локус общения, локус личности и локус организации группового взаимодействия.

Локус общения. В качестве центрального понятия здесь выступает понятие диалогического общения (М.М. Бахтин). Широкая представленность идеи диалога в теории и практике обучения уже неоднократно описывались в соответствующей литературе. Поэтому, не повторяя уже известных положений, обратим внимание на наиболее важные моменты в понимании самой идеи диалога. В отличие от его узколингвистической трактовки (к которой часто тяготеют преподаватели) более широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только словесном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека, т. е. его представления о предмете собственной активности и ситуации жизнедеятельности в целом. С этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению.

Диалогическое общение не должно ассоциироваться только лишь с диалогом-спором, в котором выявляются несовместимые смысловые позиции партнеров. Несмотря на значительно меньшую разработанность культуры диалога-согласия, подобные формы общения не менее значимы в сфере обучения и воспитания, поскольку в этом случае происходит углубление, развитие сходных смысловых позиций, их взаимодополнение и принятие.

Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает абсолютизации этой формы общения и тем более отрицания необходимости развития и его монологической формы. Ставя в вопросе соотношении двух этих форм, мы сможем избежать ложной полемики между "сторонниками" диалога и "защитниками" монолога. Кратко суть этого взаимоотношения выглядит следующим образом. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств, соответствующих как той, так и другой формам общения. Однако позиция равного принятия и диалога и мо­нолога оказывается явно недостаточной. Причиной тому — диспропорция, сложившаяся в сфере психолого-педагогического взаимодействия в традици­онной системе образования, когда использование преимущественно моноло­гической формы общения порождает соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения опыта. Признавая важность развития коммуникативных знаний, умений и опыта, носящих репродуктивный, стандартный характер, следует учесть, что обсуждаемые формы общения не рядоположены: диалогическая форма должна выступать в качестве ведущей, так как соответствующий ей набор средств ориентирует на развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения. Обеспечить переход от репродукции речи к ее продукции — в этом и состоит методическая "сверхзадача" обучения.

Для правильного понимания роли диалогического общения в интенсивном обучении весьма конструктивной представляется точка зрения, согласно которой диалогическая и монологическая формы общения рассматриваются как некоторые идеальные формы — как типичный диалог и типичный монолог. В реальности существует большое многообразие других форм, образующих как бы континуум между этими двумя полюсами. Тогда описание типичных форм речевого общения следует дополнить рассмотрением динамики их взаимопревращений, что приводит к постановке проблемы диалогизации речевого общения в соответствии с этой идеей строится и методика интенсивного обучения, предполагающая определенную последовательность этапов отработки учебного материала как внутри каждого микроцикла, так и на протяжении всего курса, что влечет за собой и изменение форм общения. Таким образом, на различных этапах курса диалогическая и монологическая формы могут быть представлены в различном соотношении при общем доминировании диалогического общения и сохранении тенденции к его дальнейшей диалогизации.

Локус личности. Из всего многообразия психологических категорий, описывающих личность, можно выделить три, наиболее ярко характеризующие данный локус: 1) диспозиционная структура личности (прежде всего ее установки); 2) "Я-концепция"; 3) роли, которые выполняет личность во взаимодействии. Поскольку вторая и третья составляющие уже описаны нами ранее, остановимся подробнее на первой из них.

Анализ установок личности в процессе обучения логично вытекает из идеи К. Роджерса о том, что действительная реформа обучения должна основываться на изменении личностных установок учителя. Необходимость самораскрытия учителя и наличия у него установок на истинность и открытость, принятие и доверие, эмпатическое понимание очевидна. Мы предполагаем, что при изучении педагогических дисциплин эти установки не исчерпывают всего многообразия диспозиционных проявлений как педагога, так и студента, формируемых и актуализируемых в учебном процессе.

Более эвристичным нам представляется подход В.А.Ядова, предложенный в его диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности. Основная идея этой концепции состоит в том, что социальное поведение личности регулируется сложной системой диспозиционных образований, куда включены как минимум четыре уровня: элементарные фиксированные установки ("установка" по Д.Н. Узнадзе); социальные фиксированные установки — отношение личности к значимым для нее социальным объектам ("социальная установка", или "аттитюд"); базовые социальные установки ("общая направленность интересов личности"); наконец, высший уровень диспозиций — ценностные ориентации личности. Эта схема помогает понять, "что каждый конкретный акт поведения регулируется не только установкой на ближайший социальный объект (в нашем случае — на конкретного ученика), но всей системой диспозиций, а значит и более широкой системой социальных связей и отношений. В контексте гуманистической направленности обучения это означает, что гуманистическая установка в учебном процессе должна проявляться не только на операциональном уровне, при реализации какого-то конкретного средства обучения, но, будучи связанной, с системой ценностных ориентаций преподавателя, она определяет общий стиль преподавания.

Локус организации группового взаимодействия. Основанием для выделения этого локуса является сходство целого ряда моментов в организации и проведении групп интенсивного обучения и групп психологического тренинга. И те, и другие группы рассматриваются, в свою очередь, как разновидности более широкого научно-практического явления, получившего название "активное социальное обучение".

В целом группы активного социального обучения характеризуются следующими отличительными признаками: фактором кратковременности и связанным с этим особым динамизмом деятельности общения (интенсификация процессов интеракции и взаимопознания между членами группы, групповой дифференциации и т. п.); относительной обособленностью данной социальной реальности, выражающейся двояким образом. Во-первых, интенсивное контактное взаимодействие членов группы в условиях ограниченных пространственно-временных характеристик порождает большую спонтанность, непроизвольность их реакций по сравнению с обычными условиями, в большей степени связанными с широким социальным контекстом. Во-вторых, это своеобразная нормативная автономия, выражающаяся в культивировании таких внутригрупповых норм взаимоотношений, которые не столь, безусловно, характеризуют организацию общения людей я обычных условиях их жизнедеятельности; такие нормы — это квинтэссенция всего того, что должно составлять основу оптимальной организации взаимоотношений между людьми; доверительностью как нормой взаимоотношений между участниками группы, стимулирующей личностную и групповую; спонтанную активность через такие функции, как обеспечение объективной обратной связи, психологическое облегчение, сокращение социальной дистанции. Интериоризация этой нормы способствует достижению конечной цели группы — воспитанию эффективного субъекта общения. Важной отличительной чертой является роль субъективного опыта, а точнее, переживания этого опыта в процессе обучения. Обучение в группах, собственно, и осуществляется через субъективное переживание группового опыта, порождаемого самим взаимодействием участников группы. Рассмотрим понятия «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение подробнее. Коммуникативное обучение представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера.

Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы. В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами (ср.communicative teaching, communicative-oriented teaching).

Опираясь на идеи Е. Полата ( ) сформулируем основные принципы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов.

Коммуникативно-ориентированное обучение педагогическим дисциплинам возможно в условиях деятельностно-личностного подхода. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения педагогическим дисциплинам осуществляется через «деятельностные задания» (activities), они реализуются с помощью следующих приемов (techniques) и упражнений (exercises).

Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения педагогическим дисциплинам можно построить на основе игрового, имитационного и свободного общения.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения педагогическим дисциплинам реализуется в положении " здесь и теперь" ("here and now"). Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Peris) в так называемой гештальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на занятии:

• создаются условия для речемыслительного творчества студентов;

• процесс речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

• общение представляет собой спонтанный опыт.

Коммуникативно-ориентированное обучение педагогическим дисциплинам означает формирование у студентов коммуникативной компетенции. Введенное Н.Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D.Hymes). В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию при­сущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Существует несколько подходов к определению сущностного содержания в коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию. Другие авторы включали в это, и понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами. Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Ф. Бахману (L. F. Bachman), который включил в предложенную им модель языковую разговорную прагматическую, практическую, лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенции.

Коммуникативно-ориентированное обучение, в частности, педагогическим дисциплинам возможно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Для этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального использования языка».

«Социализация» означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду формирования педагогической компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоения знаний через социализацию».

Коммуникативный подход - стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и педагогической готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а так же на осознании требований к эффективности высказывания. Коммуникативное задание должно обеспечить студентам проблему или вопрос для обсуждения, причем студенты не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делала возможным гибкое использование всех знаний и умений студентов. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что студенты самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У них есть возможность выразить себя и свой опыт посредством языка как Личность, а именно личность поставлена в центр теорий образования для будущего. Коммуникативный подход в значительной степени направлен на обучаемого, отвечая основному критерию современной дидактики.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении педагогических дисциплин посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

Коммуникативное обучение педагогическим дисциплинам подчеркивает важность развития способности обучаемых и их желание точно и к месту использовать изучаемый материал для целей эффективного педагогического общения на своих будущих занятиях. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла. В дополнение к коммуникативным потребностям, обучаемым необходимо освоить методику познания, чтобы быть более ответственными за свое собственное обучение. Им нужно знать способы справляться с ситуацией, когда их языковые и коммуникативные ресурсы недостаточно адекватны; иметь хорошие учебные навыки; способность оценивать свою собственную речь и успехи, а также способность определять и разрешать учебные проблемы.

Развитие самостоятельности обучаемого представляет собой постепенный процесс, который следует поощрять. Возможно, наиболее важной задачей, стоящей перед преподавателем, является нахождение оптимальных способов вести обучаемых к постепенно возрастающей самостоятельности.

Создание коммуникативности в обучении требует времени. Необходима поддерживающая социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается студент; уверенность, что его уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами и предпочтительным для него стилем обучения. Атмосфера эта характеризуется духом взаимопомощи, при котором изучение иностранного языка является социально-обусловленным опытом. Говоря словами Пьеро: "Средством выражения является сообщение - акт учебных взаимодействий, извлекаемых в процессе понимания и непонимания, проб и ошибок, передачи смысла и значимости, основных идей, тем, текстов, чувств и т.п., индивидуальных различий восприятия, осознанности, познания, мнения или отношения, которые и являются наиболее важными и мощными причинами для говорения, чтения, письма, для обмена мыслями, утверждениями и дискуссиями"( ).

Одним из новых требований, предъявляемых к обучению, в частности, педагогическим дисциплинам является создание взаимодействия на занятии, что принято называть интерактивностью. Данный принцип не является новым, однако, до сих пор не существует единого определения данного подхода. По определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда интерактивность - это "объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Согласно этому определению можно сделать вывод, что интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии. От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью (ведь одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог).

Интерактивность не сводится лишь к способу получения и обмена информацией. Согласно М.Варшауэру, "интерактивная речь - форма социальной деятельности, которая обеспечивает введение, создание и преобразование социальных реалий". Общение необходимо не исключительно для передачи информации, а "для совместного действия", заставляя студентов не только декодировать знания, но и преобразовывать их. Согласно А.А. Леонтьеву и А.Р. Лурии речь - это "познавательная деятельность необходимая для решения возникающих проблем". Как любая другая деятельность, речь целенаправленна и использует свои особые средства для достижения целей. Интерактивная речь имеет 3 регулирующие цели: контроль объекта (что это такое и что с этим делать), контроль других (посильная помощь для достижения взаимопонимания), самоконтроль. В качестве примера можно привести следующее задание, предложенное Ю.Коберном - стратегическая интеракция. Под стратегической интеракцией он понимает использование интерактивных сценариев для развития коммуникативной компетенции, используемой в своей будущей профессиональной деятельности. Задание имеет три ступени:

• планирование (деление класса на группы, выбор ролей, выбор сценария);

• представление (действие соответственно выбранной роли, немедленное решение возникающих проблем - стимуляция спонтанной речи);

• обсуждение второй ступени - возникших проблем (например, грамматики, дискурса, культуры).

Интерактивный метод развивает навыки, важные в педагогической деятельности. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и утверждения и т.д. Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью интерактивных технологий, выходят за пределы профессиональной компетенции. Интерактивный подход развивает социальные и психологические качества молодого человека: его уверенность в себе и способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство социализации. Студенты одновременно с изучением правил окружающей среды принимают активное участие в ее создании. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет молодого человека адекватно реагировать на них. Главное то, что обучаемый умеет спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, извлекая новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

Все вышесказанное может, как нельзя лучше быть оптимизировано посредством внедрения Интернет-технологий в учебный процесс. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению, что является основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет не имеет смысла - это международное многонациональное, кросскультурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире, говорящих одновременно — самый гигантский по размерам и количеству участников разговору который когда-либо происходил. Студент может включиться в него и на практическом занятии по педагогическим дисциплинам, что создает модель реального общения.

Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, студенты обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, используя ресурс владения иноязычной речью.

Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, что мотивирует изучение структуры и словаря иностранного языка, которые служат этой цели.

Навыки и умения, формируемые с помощью интерактивных технологий, оптимизированных использованием Интернет-технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и утверждения, они так же способствуют социализации личности, прививая навыки групповой работы и истинного сотрудничества, развивают дух взаимопомощи.

Технологизация образования представляет исторически непрерывный процесс, вектор развития которого определяется научно-техническим процессом и технологизацией общества. Однако идеология личностно-ориентированного образования обогащает содержательные характеристики педагогической технологии индивидуальными, авторскими особенностями педагога и учитывает закономерные связи обучения и развития личности, ребенка, молодого человека.

Исходя из различных точек зрения на содержание понятия педагогическая технология, можно сделать вывод о том, что одним из способов, лежащих в основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может быть использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения, коммуникации. Коммуникативный подход в обучении педагогическим дисциплинам приоритетен, выступая стратегией, моделирующей общение и направленной на создание психологической и языковой готовности к коммуникации, позволяя тем самым каждому участнику образовательного процесса реализовать себя как личность в образовательном пространстве социоязыковой и полиязыковой коммуникации. Одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии является интерактивность, обеспечивающая введение, создание и преобразование социальных реалий. Интерактивность можно рассматривать как способ саморазвития личности студента посредством общения, в том числе виртуального, имеющего свои особенности, требующие специального исследования.

Таким образом, можно обозначить целеполагающие ориентиры модели коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности педагогических дисциплин в высшей школе:

• ориентация на "опытное учение" (К. Роджерс), способствующее проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интегральной личности;

• иерархичность, мобильность и вариативность;

• персонализация педагогического взаимодействия в условиях моделируемой коммуникативной среды;

• приоритет личностно-смыслового обучения, направленного на формирование у студентов субъектной картины мира, на основе ситуационного проектирования, смыслопоискового диалога, включения учебно-коммуникативных задач в контекст жизненных проблем.

Модель личностно-ориентированных коммуникативных технологий может быть представлена структурой, содержащей взаимопроникающие элементы (технологии), которые в качестве идеальных объектов автономны, а при взаимодействии выступают компонентами упорядоченной системы. Технология обучения в сотрудничестве, технология педагогической поддержки, диалоговая и метод проектов являются базовыми компонентами модели. Целеполагание технологии обучения в сотрудничестве – организация коммуникативной педагогической среды, способствующей проявлению индивидуальности студента и ее раскрытию, развитию и самореализации в процессе обучения. Индивидуальная самостоятельная работа - коллективная работа – такова диалектически взаимосвязанная логика познавательного процесса при обучении в сотрудничестве. Средства – реализация многоуровневой структуры общения, предполагающей деятельность, диалогическое взаимодействие – общение-контакт (Леонтьев А.А.).

Технология педагогической поддержки. Целеполагание – выявление личностно-профессиональных интересов студента, возможностей реализации жизненного плана и путей преодоления возникающих в процессе обучения проблем.

Средства – а) создание атмосферы взаимопонимания, доброжелательности, сотрудничества; б) диалогическое взаимообучение; в) создание ситуации успеха. Уровень педагогической поддержки – индивидуальный. Методы педагогической поддержки – беседа, интервью, анкетирование, опрос мнений, задания, побуждающие студентов выразить собственное мнение, впечатления.

Диалог. Целеполагание – обретение студентами гуманитарного мышления, которое диалогично по своей природе, обращено на человека как субъекта культуры и ориентировано, в конечном счете, на смысл. Сущностные особенности диалога: деятельностная природа, полемический характер, многообразие форм, диалектика основных компонентов. Характеристика структуры диалога: диалогические отношения, диалогические позиции субъектов диалогического общения, предмет диалога, действие диалога и т. д. Средства - реализация моделей общения на основе создания ситуаций диалога:

 познавательная модель общения;

 экспрессивная;

 суггестивная;

убеждающая;

ритуальная.

Метод проектов осуществим на этапе творческого применения студентами познанного и осмысленного. Особое внимание необходимо уделить реализации проектов межкультурного и транскультурного взаимодействия, используя коммуникативные ресурсы изучаемых студентами иностранных языков.

Представленные выше базовые коммуникативные технологии ориентированы на воссоздание личностной концептосферы, выступающей содержательным наполнением моделируемого в процессе многомерной коммуникации личностного полиязыкового пространства.