1.3. Личностно-ориентированное обучение

Опираясь на проведенный анализ психологических теорий, исследующих вопросы развития личности, мы в числе факторов, которые в той или иной степени, оказывают влияние на динамику личностного развития, выделяем: врожденные способности, средовое окружение, субъективный опыт. Мы считаем, что личностно ориентированное образование, провозглашая гуманное отношение к личности обучаемого, должно быть, ориентировано на максимальный учет обстоятельств, способствующих личностному развитию.

Решение задачи формирования личностных качеств обучаемого должно быть основано на внедрении в обучение новых педагогических технологий, способствующих проявлению творческой активности обучаемого и развитию его как целостной интегральной личности, так как в природной сущности человека заложено стремления к личностному росту, творчеству, самовыражению, реализации своего потенциала, проектированию собственной жизни. Особенности личностно-ориентированной технологии связаны с личностью учителя и ученика. Психологические особенности личности отражаются в личностно-ориентированной технологии, так как учитель творит свою технологию, принимая во внимание личности учеников. Отметим, что в случае, когда обучаемый рассматривается как личность, а учебный процесс направлен на создание условий для развития мыслительных, творческих способностей, умения принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях, формирования мотивации достижения, условия для осуществления гуманного, ориентированного на личность образования. Исходя из этого, можно поддержать утверждение Д.А. Белухина о том, что появляется отдельная отрасль педагогики — личностно-ориентированная педагогика. Это понятие заимствовано из психотерапии и обозначает заботу о душевном состоянии человека. Основой личностно-ориентированной педагогики выступает индивидуализированная система знаний, умений, которые, оказывают влияние на поведение человека с целью его изменения. Гуманистическая направленность личностно-ориентированной педагогики связана с психотерапевтической основой - формирование - ситуативно-адекватных, психически комфортных взаимоотношений между людьми. Ее содержание объединяет на основе педагогических знаний определенные научные положения из философии, психологии, медицины и других областей человекознания.

Глава 2. Коммуникативные педагогические технологии как средство реализации личностного подхода в обучении

2.1. Содержание понятия «педагогическая технология»

Организовать на практике личностно-ориентированное обучение студентов позволяет ресурс педагогических технологий. Остановимся подробнее на рассмотрении содержания данного понятия, появление которого можно отнести к началу двадцатого века. В США стали вводить программы аудиовизуального обучения, именно тогда понятие "технология" стало предметом специального изучения. Развитие понятия педагогическая технология (ПТ) проходит ряд этапов: от "педагогической техники"(20-е годы), базирующейся на идеях рефлексологии (работы И. Р. Павлова, В. М. Бехтерева, С. Т. Шацкого, А. А. Ухтомского) - 20-е годы, "технологии в образовании", "технологии образования" к "педагогической технологии". Термин технология в образовании был характерен для 40-50-х годов и обозначал применение "аудиовизуальных средств" в школе, хотя эти средства были в основном предназначены для использования в быту. В 50-60-х годах стали разрабатываться аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей (лингафонные кабинеты, электронные классы и др.). Рассматривая вопросы методики их применения, начинают пользоваться термином технология образования, а так же педагогическая технология (ПТ).

С расширением базы ПТ (программированное обучение, разнообразный арсенал технических средств), изменением методической основы ПТ, в 70-х годах она разрабатывается на основе системного подхода и понимается как разработка принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В 80-х годах ПТ получает свое развитие на основе создания компьютерных, дисплейных классов, использование интерактивного видео, разработка новых программных средств.

В.П.Беспалько определяет педагогическую технологию как "проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике" ( ). Многоаспектный подход характерен для большинства исследований по проблемам технологии обучения и ПТ. Так, Ласло Салаи ( ), определяя технологию обучения как обобщающее понятие, включающее планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств, материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения в центр ставит научную организацию всего учебно-воспитательного процесса. П.П. Митчелл подчеркивает, что средства обучения не являются сами по себе педагогической технологией. В качестве существенных признаков педагогической технологии выступают учебная информация, обучающие алгоритмы и принципы, которые их объединяют, то есть педагогическая технология способствует созданию условия и средства деятельности учащихся.

Анализ источников показывает, что термин «педагогическая технология» трактуется либо как процесс (С. Гибсон, М. Жиллетт, К. Г. Зильбер, А. Ламсдейн, Т. Сакамото, Б. Скиннер, В. Хаг), либо как область знаний С. Ведемейер, К. Г. Зильбер, П. Д .Митчелл), либо как применение (использование, приложение) систем, способов и средств для улучшения учебного процесса (А.Андерсон, С. Гибсон, М. Жиллет, Р. Де Киффер, М. Кларк, А. Ламсдейн, М. Мейер, Ф.Уитворт), (Английский научный центр программированного обучения и Совет по педагогической технологии, Американская комиссия по технологии обучения, Парижский глоссарий терминов по технологии обучения) ( ), как способ организации педагогической деятельности (М. Жиллет, П. Д. Митчелл, Т. Сакамото, В. Хаг). Ученые отмечают различные признаки, присущие феномену «педагогическая технология». Так, М. А. Чошанов выделяет такие признаки, как диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.

В научной литературе отмечают характерные черты обучения как частного случая педагогической технологии. Так, польские дидакты Ч. Куписевич и Ф.Я. Янушкевич ( ) выделяют ряд черт (признаков), характеризующих технологию обучения: современность, оптимальность, интегральность, научность, повторяемость процессов и эффектов, программирование деятельности учащихся и преподавателей, использование учебных средств и материалов, рациональная организация учебной среды, качественная оценка результатов обучения. Н. Ф. Талызина ( ) выделяет общий признак технологии обучения — направленность на практику обучения.

Своеобразный подход к определению «педагогической технологии» и выделения её признаков мы находим у Ф. А. Фрадкина, который отмечает, что «педагогическая технология в истории педагогики — это системное, концептуальное, нормативное, объектированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Она всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируется её своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» ( ). Как видим, автор отмечает «концептуальность» как важный признак педагогической технологии.

В настоящее время всё больше говорят не просто о педагогических технологиях, а о гибких педагогических технологиях. Под гибкими педагогическими технологиями понимают содержание и процесс развёртывания определённых технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, способных оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, т.е. адаптироваться к вариативности уровней сложности и трудностей учебной деятельности.

Гибкость педагогических технологий рассматривается И. Б. Сенновским и П. И. Третьяковым ( ), М. А. Чошановым ( ) применительно к структуре, содержанию и технологичности в целом. Причем структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры и ступенчатости программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета. Содержательная гибкость отражается в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания общения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых.

На наш взгляд, гибкость педагогической технологии следует рассматривать как её признак. Осуществление программы преобразования традиционного содержания, методов, форм, образовательных ценностей невозможно без разработки и внедрения системы гибких педагогических технологий по всем образовательным дисциплинам, иными словами, всей педагогической системе в целом должна быть задана качественно новая технологическая направленность, которую образуют предварительное проектирование процесса образования, грамотная организация учебно-познавательной деятельности каждого ученика, диагностическое целеобразование, объективный контроль результатов деятельности и целостность. Непременными условиями использования личностно-ориентированных коммуникативных технологий являются ее гибкость и постоянная обратная связь, позволяющая сопоставлять достигнутое с желаемым.

Б. Т. Лихачев ( ) все явления технологического порядка в педагогике условно подразделяет на крупные методико-технологические структуры (структура целостного педагогического процесса), технологические микроструктуры (организационные формы и методы обучения и воспитания), технологические системные формообразования (совокупные методико-технологические формообразования), технологические звенья (отдельные части крупных технологических структур: цель, диагностика и т.п.), методико-технологические цепочки (сумма взаимосвязанных, последовательно задействованных методов, способов, приёмов, заданий, обеспечивающих отработку учебных умений, навыков и т.п.). Названная классификация даёт чёткое представление о возможностях использования педагогической технологии в образовательном процессе и позволяет рассмотреть её с позиций системно-технологического подхода. Таким образом, педагогические технологии могут быть представлены на различных уровнях абстракции через определённые методико-технологические структуры, которые позволяют учесть особенности всеобщего, особенного и единичного уровня деятельности. Каждая из этих методико-технологических структур нашли отражение в различных педагогических системах. Так, к крупным методико-технологическим структурам можно отнести систему развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, систему обучения Л. В. Занкова; к технологическим микроструктурам — системную организацию учебных ситуаций, которая представляет собой механизм реализации стратегии продуктивной совместной деятельности педагога с учеником в гуманистической личностно-ориентированной модели образования (В.Я. Ляудис, И.С.Якиманская); к методико-технологическим системным формообразованиям — уровневый подход становления деятельности ученика (уровень информационно-знаковой деятельности, отражательно-преобразующий и духовно-практический) (В. А. Черкасов); к технологическим звеньям и методико-технологическим цепочкам — отдельные приёмы и способы педагогической деятельности, имеющие место в вышеуказанных педагогических системах.

В. М. Монахов ( ) представил один из вариантов модернизированной системы организации обучения на технологической основе. Разработанные им технологические карты сегодня широко применяются педагогическими коллективами многих школ России. Технологическая карта включает такие разделы, как: 1) целеполагание (2-5 микроцели), 2) диагностика (для каждой микроцели свой образец самостоятельной работы), 3) самостоятельная внеаудиторная деятельность учащихся, 4) коррекция (возможные затруднения, с которыми обычно сталкиваются учащиеся в данном вопросе; наиболее часто встречающиеся ошибки учащихся; система мер педагогического характера по выводу ученика на уровень учебных требований).

Так в чем же состоит глубинный смысл технологической ценности педагогических исследований и разработок, а, следовательно, педагогической технологии в целом?

Профессор В.П. Беспалько так отвечает на этот вопрос ( ). Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании. Перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-образовательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. Во-вторых, существенной чертой педагогических технологий является процесс целеобразования, рассматриваемый в аспектах: прогностичного целеобразования и объективного контроля качества учащимися учебного материала, развития личности в целом. Наконец, в-третьих, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике - принцип целостности.

Исходя из различных точек зрения на содержание понятия педагогическая технология, можно сделать вывод о том, что одним из способов, лежащих в основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может быть использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения, коммуникации.

В.А. Кан-Калик предлагал различать в ходе обучения, обеспеченного коммуникативным сопровождением, общие и текущие коммуникативные задачи. Первые планируются педагогом заранее, а вторые могут возникать непосредственно в ходе общения. Общие задачи, возможно, прогнозировать, но они корректируются обстоятельствами общения и, соответственно, текущими коммуникативными задачами ( ).

А.К. Маркова выделяет спектр коммуникативных задач, реализация которых предполагает взаимообмен информацией в процессе обучения, обеспечивающей связь с реализацией сверхзадачи - получения нового знания в ходе самого общения; взаимопознания, умения партнеров по общению увидеть, себя глазами собеседника и, соответственно, корректировать свое поведение; мобилизация резервов всех участников общения, связанная с проявлением индивидуальности в ходе общения; взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников; самовыражение учителя и учащихся; взаимная удовлетворенность партнеров по общению ( ).

В качестве основных средств общения А.В. Мудрик рассматривает речь, кинетический язык, т.е. систему оптико-кинетических знаков, в которую входят жесты, мимика, пантомимика, тактильные средства общения ( ). Н.И. Шевандрин к оптико-кинетической системе относит такую специфическую форму человеческого общения, как "контакт глаз", отдельно выделяет акустическую систему, в которой рассматриваются качественные характеристики голоса коммуникатора: тембр, высота, громкость, интонация, темп речи, фразовые и логические ударения ( ). Важнейшим из средств общения на основном вербальном уровне является речь, которой, по мнению Е.И. Пассова, присущи такие специфические признаки как мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, коммуникативной функцией мышления, а также ситуативность, самостоятельность ( ).

В.А. Кан-Калик, в соответствии с логикой педагогического процесса, включающей замысел, его воплощение, последующие анализ и оценку, выделяет соответствующие этапы в педагогическом общении, куда входит моделирование предстоящего общения (прогностический этап), организация непосредственного общения (начальный период взаимодействия), управление общением в развивающемся педагогическом процессе, анализ осуществленного общения и прогнозирования новой его системы на предстоящую деятельность. Эти основные этапы образуют общую структуру педагогического общения.

Характеристика технологического компонента педагогического общения может быть представлена с учетом позиции А.Б. Добровича, который утверждает, что "общение для субъекта не что иное, как специфический акт поведения". Его основой совместные действия партнеров по общению, реализующиеся в таких фазах контакта как «взаимонаправленность», "взаимоотражение", "взаимоинформирование", "взаимоотключение" ( ). Данная точка зрения, не отражая педагогической специфики общения, тем не менее, представляет интерес для нашего исследования, связанного с изучением логики осуществления последовательности действий в ходе педагогической коммуникации, а также содержательного наполнения самих технологий общения, являющихся структурными элементами акта педагогического общения.

Технологии профессионально-педагогического общения позволяют студентам реализовывать субъектно-творческий коммуникативный потенциал, использовать заданный с этой целью алгоритм не как регламентированную инструкцию, а как действенный инструмент осмысления своей субъектности в ходе общения и деятельности. Кроме того, коммуникативные технологии являются важнейшим средством решения профессионально-педагогических задач. При помощи технологий педагогического общения возможно избежание разобщенности и конфронтации, предотвращения деструктивного итога естественных противоречий, возникающих в учебно-воспитательном процессе.