2.2. Концептуальные модели методов обучения и закономерности их функционирования

План

1. Смыслообразующий потенциал методов обучения, обеспечивающих смысловое развитие учащихся и закономерности их функционирования в учебном процессе.

2. Основные недостатки в работе учителя по реализации инновационных методов обучения в педагогической практике.

Ключевые слова текста

Дидактические закономерности смыслообразования, классификация методов по степени выраженности личностного отношения, методы реального участия, предпонимающие методы.

Имена

Ю.К. Бабанский, М.М. Бахтин, И.В. Абакумова, В.П. Зинченко Б.П. Эрдниев А.Г. Кутузов Ю.К. Кулюткин, В.П. Кузовлев В.Т. Фоменко В. Миронов, В.П. Вахтеров.

1. Смыслообразующий потенциал методов обучения, обеспечивающих смысловое развитие учащихся

Экстраполяция методов гуманитарного познания в педагогическую плоскость может быть осуществлена при выполнении четырех дидактических условий, которые были сформулированы Ю.К. Бабанским.

Вопрос: Рассмотрите таблицу «Условия эффективного применения инновационных методов» и сформулируйте эти условия.

Рис. Условия эффективного применения инновационных методов

Для обеспечения личностно-смыслового развития используется потенциал трех групп методов гуманитарного познания: методов искусства (наглядных), лингвистических методов (словесных) и психологических. Группу словесных методов образуют словесно-предметные и изобразительно-выразительные (средства олицетворения, сравнения, образы-символы, гиперболы, образный параллелизм, аллегория, интонация, юмор), интонационно-синтаксические средства (интонация, эллипсы, художественные эпитеты, инверсии, повторы) и жанровые формы (проповедь, исповедь, сказка, очерк, путешествие). Словесные формы «невещественны», они не действуют прямо на чувства, но они пробуждают фантазию. Жанры искусства (драма, фарс, роман, поэма и др.), помогают человеку обретать способность художественного и целостного видения своей жизни…

Методы искусства помогают своими средствами восполнить в человеческой личности те грани, которые были либо потеряны ею, либо в силу тех или иных причин не востребованы в реальной жизни. Их воздействие на эмоционально-чувственную сферу известно давно. Как и методы искусства, лингвистические обладают огромной силой воздействия на сознание и подсознание ученика. Вторая группа наглядных методов (образно-символическая группа) построены на основе связи «мифа, искусства и жизни», они обращают к первоначальному акту личностно-ценностных переживаний. Среди них выделены три подгруппы: тень – полутень, свет; образы - символы; фигуры, цвет.

В третью группу психологических методов входят три подгруппы: психодиагностические методы, методы психологической коррекции и саморегуляции и собственно методы, «»запускающие личностно-смысловое развитие.

Психодиагностические методы являются своеобразным барометром настроенности на актуализацию личного опыта: это предпонимающие методы. Методы психологической коррекции и саморегуляции благотворно влияют на протекание психических процессов человека, обеспечивают положительный психологический климат взаимодействий в деятельности и в общении.

Благодаря методам, «»запускающим личностно-смысловое развитие осуществляется переход от значений к смысловой стороне постигаемой сущности, или к пониманию. Процесс понимания смыслов учеником представляет собой акт личного преобразования, перекодирования поступающей информации.

Методы, запускающие личностно-смысловое развитие учащихся, сгруппированы в четыре блока:

• методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личност­но-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный);

• диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур);

• методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся);

• методы психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование).

Данные группы методов группируются по двум основаниям: в зависимости от смысловых центраций. Направленные на раскрытие базового ядра личности: Я-концепцию – это интраперсональные методы. Как интегральное понятие, «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т.д. Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.д.

«Ядро личности» как совокупность и иерархию смыслов можно индикатировать по следующим признакам:

1. Субъективность отношений, т.е. их «замыкание» на себя. Этот показатель проявляется в направленном желании соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью субъекта. Если эта особенность выражена сильно, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить познаваемое через свои индивдуализированные смыслы, присутствует принятие и понимание себя, если слабо, то обучающийся не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования не задействованы, «отчуждены». Развитая субъективность является основанием для активного развития интроспективных способностей человека, устойчивой, адекватной самооценки.

2. Смысловая экстраполяция – возможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем большая вероятность распространения смыслов на самые несмежные области (если человек увлечен какой-то идеей, то пульсирующая мысль как бы притягивает к себе даже самую удаленную информацию; чтобы ты ни читал, чтобы ни смотрел, все преломляется через ведущий смысл). Эту особенность можно также рассматривать как характеристику динамичности и гибкости смысла.

3. Глубина личностного отношения субъекта. Глубина личностного отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил истину, доброту, целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармонии с самим собой и здоровым отношениям с окружающими людьми.

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы учащихся, могут быть использованы задания, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективные способности личности, особенности ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:

- индивидуальные задания интроспективной направленности (как бы я поступил в этой ситуации и почему, какие особенности характерны для меня, чем я отличаюсь от других);

- задание на самооценку (ситуативного типа: лучше ли я сегодня сделал это чем вчера, это задание мне удалось и т.д.);

- задания, ориентированные на развитие Локус контроля – «Я». Локус контроль – «Я», свидетельствует об особенностях представлений самого человека о своей свободе выбора. Высокий уровень «локус – контроля Я» говорит о том, что человек способен построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями об ее главных ценностях, низкий – неверие в свои силы контролировать события собственной жизни;

- хронотоп-задания. Логико-содержательный анализ этого понятия в психологии (а не метафорическое использование, как в работах М.М. Бахтина) рассматривается как «обобщенное название для различных средств и способов отражения и освоения человеком пространственно – временного континуума своей жизнедеятельности». В качестве метода инициации смысла возможно использовать задания на оценочное описание тех или иных периодов жизни обучаемого, этапов личностного и духовного роста и взросления.

Другой блок психологических методов, направленных на успешную социализацию личности, – образуют интерперсональные методы. Второе направление технологического воздействия – это интерперсональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект – социум, к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции. Интерперсональными критериями развития смысловой сферы являются:

1. Смысловая эмпатии, проявляющаяся в принятие смысловой сферы другого человека, в понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла.

2. Смысловая идентификация. В отличие от смысловой эмпатии, как раз и подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения. Идентификация может быть ближней – принятие смысла другого как сходное своему («он думает так же, как я»), средней – с социализированными смыслами микрогруппы («у них такие же ценности, как у меня»), дальней – с высшими смыслами, «откристаллизованными» обществом, как общечеловеческие ценности и запечатленные в произведениях искусства.

3. Презентация – это раскрытие своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития не только вербализации смысла, но и через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.

В качестве системы заданий, развивающих социализированные смысловые образования, могут быть использованы:

-аддитивные задания (ученикам даются задания, при выполнении которых индивидуальные вклады участников суммируются);

- компенсирующие задания (решение компенсирующих задач требует выделения среднего из индивидуальных решений членов группы);

- дизъюнктивные задания (при решении задачи группа должна выбрать одно решение из группового «фонда»);

- конъюнктивные задания, при решении которых каждый член группы должен внести свой специфический вклад.

Смыслообразование учащихся с привлечением дидактических средств действительно имеет закономерный характер, однако учебный процесс, включая его смыслообразующий компонент, тогда будет являться предельно продуктивным, когда он исходит из общих психологических закономерностей, независимо от конкретных форм их проявления. Дидактические закономерности смыслообразования – одна из таких конкретных форм, и они, в свою очередь, побуждают к поиску психологических вариантов закономерностей как базовой основы смыслообразования (И.В. Абакумова).

Одна из таких закономерностей гласит: учебный процесс обладает тем большей побудительной силой, чем личностно значимее для учащихся освоенная ими ранее информация и чем более противоречит ей информация поступающая. Потому реализация учебного содержания посредством «смысловой сгущенности» проблем или предоставления учащемуся смыслового разнообразия учебного материала реально увеличивают «смысловой вес» процесса обучения. Логический центр в острой форме постановки вопроса о проблемах жизни может рассматриваться в качестве смыслонесущей конструкции, вбирающей в себя фрагментарные смыслы, а во второй ситуации усиливается вероятность «замыкания» субъектного опыта в каких-то смысловых фрагментах содержания. Только из противоречия между наличным содержанием сознаваемого, или потенциально сознаваемого, и внешними аспектами бытия, проникающими в смысловую сферу познающего, возникает та искра, которая порождает желание мыслить, приблизиться к истине (В.П. Зинченко).

Выбор методов обучения, в отличие от традиционных подходов, определяется, таким образом, дидактическими закономерностями смыслообразования. В этой связи под эффективностью (целесообразностью, рациональностью) их выбора понимается уровень развития личностно-смысловой сферы.

Вопрос: Рассмотрите рисунок «Многомерная классификация дидактических методов». Выделите основные интегративные критерии, согласно которым выведена данная классификация. Какое место в ней занимают методы реального участия, обеспечивающие смысловое развитие учащихся?

Рис. Многомерная классификация дидактических методов