2. Интерпретация, структура, содержание и место в образовательном процессе категории дидактического метода в дидактике 70-90 гг. ХХв.

В отечественной дидактике последней трети ХХ столетия в изучении феномена дидактического метода преобладали системно-структурный и гносеологические подходы – необходимое требование реализуемой знаниево-ориентированной образовательной парадигмы.

Концепция дидактических методов была выстроена с учетом выделения элементов системы обучения, их связей, уровней отношений, определения системообразующего фактора, специфики его функционирования. Обучение было представлено целенаправленной системой, в которой все ее элементы (целевой, содержательный, деятельностный, управленческий и психологический) находятся друг с другом в отношениях последовательного подчинения. С позиций системно-структурного подхода И.Я. Лернер доказал, что системообразующим компонентом обучения является цель, определяющая принципы, содержание и способы его развертываниях в методах, технологиях, средствах и формах. Цель обучения есть не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е. того, к чему должны стремиться учитель и ученик, - писал И.Я. Лернер.

В соответствии с этим предписанием метод обучения был интерпретирован как деятельностная категория. Поскольку процесс учебного познания отражается процессами нашего мышления, - писал Ю.К. Бабанский, - а мышление принято рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую то же строение, что и деятельность практическая, то и процесс обучения немыслим без организации и осуществления деятельности учителя и ученика. Метод обучения и есть модель деятельности, - замечал И.Я. Лернер. Потому метод обучения, будучи механизмом развертывания целенаправленной системы, стал рассматриваться как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования».

В концепции И.Я. Лернера было доказано, что способность метода обучения к саморазвитию определяется содержанием образования. Личность формируется по мере усвоения определенного объема социального опыта. Социальный опыт – это совокупность деятельностей, накопленных человечеством в процессе познания объективного мира, т.е. в результате его «распредмечивания». В содержании образования И.Я. Лернер выделил структурный инвариант, включающий следующие компоненты:

1. знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности;

2. опыт осуществления способов деятельности, т.е. реализации знаний о них;

3. опыт творческой деятельности;

4. опыт эмоционально-чувственного отношения к миру и его объектам.

Согласно структурной иерархии элементов содержания образования, каждому уровню содержания соответствует четыре уровня выбранного метода:

• общедидактический дает общий угол зрения для характеристики и осмысления всех элементов и его частных проявлений. На данном уровне метод выступает в качестве модели, обобщенной характеристики предписываемых норм деятельности субъектов процесса обучения для достижения его целей;

• частнодидактический рассматривает методы в разных звеньях, общих для каждого процесса обучения;

• частнопредметный раскрывает устойчивые методики обучения конкретному учебному предмету;

• конкретных приемов представляет собой различного типа действия, преследующие частные по отношению к данному частнопредметному методу цели.

Достаточно «жесткая» зависимость метода обучения от целей и содержания образования была реализована в линейном конструировании учебного содержания с использованием учебных тем, блоков тем и проблем формального характера, последовательной (пошаговой) организацией учебной деятельности, что впоследствии привело к возможности сначала отождествить, а затем и заменить метод обучения другой категорией дидактики – технологией обучения.

В концепции дидактических методов была также установлена главная закономерность процесса обучения, заключенная в постепенном переходе от воспроизводящей деятельности учащихся к творческой, что и послужило основой для разработки классификации методов обучения. И.Я. Лернер предложил пять методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения знаний, эвристический, исследовательский, причем в каждом из последующих нарастает степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых. Применяя информационно-рецептивный метод, - писал И.Я. Лернер, - преподаватель сообщает учащимся готовую информацию, организуя ее восприятие и осознание. Используя репродуктивный метод, он ставит задания, выполняя которые, учащиеся отрабатывают способы применения знаний. В процессе работы исследовательским методом преподаватель конструирует уже методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса и предъявляет учащимся, тем самым управляет их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно и творчески усваивают методы познания.

Основная идея всех известных в дидактике классификаций сводилась к тому, чтобы выяснить критерии эффективного выбора методов обучения. Под эффективностью методов обучения понималось, прежде всего, развитие познавательной сферы учащихся. Ю.К. Бабанский в рамках теории оптимизации процесса обучения разработал семишаговый алгоритм выбора оптимального метода:

1. решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога;

2. определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов;

3. определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания;

4. мера и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

5. решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности;

6. определение точек, интервалов, методов контроля и самоконтроля.

Позже с позиций информационным подходом к методам обучения В.И. Загвязинский разработал технологию строгого расчета выбора метода обучения. Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач курса, раздела, темы. Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала по уровню значимости и сложности. Сочетание двух выделенных факторов дает возможность использовать пять вариантов методов. Например, если характер материала сообщающий, программированный, то возможными методами будут информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение. Третий этап - анализ учебных возможностей обучаемых. Четвертый этап - определение конкретных задач занятия. Пятый этап - принятие предварительного решения о предпочтительном доминирующем типе обучения. Шестой этап - корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

В предлагаемой структурной модели методы обучения выступают инструментом исследования, - справедливо полагал И.Я. Лернер, - так как необходимо постоянно осмысливать соответствие определенного вида содержания и выбранного для реализации содержания метода обучения. Одновременно метод обучения является методом воспитания, учитывая потребности, мотивы и соответствующую эмоциональную сферу ученика.

Теоретическая конструкция дидактических методов оказалась высоко результативной в рамках знаниево-ориентированной модели образования. Однако в новых условиях, ситуации парадигмальных сдвигов, смещений центраций на личность учащихся появляется необходимость критически взглянуть на эту модель, с тем чтобы раскрыть в ней незадействованную ресурсную стратегию.