Приложения Сравнение научного и гуманитарного познания Приложение 1

Параметры сравнений	Описательные науки	Точные	Гуманитарные
1. 1. Основные вопросы	Что? Как?	Почему? Каким образом?	Зачем?
2.Номенклатура наук	География, геология, биология, химия	Математика	История, социология, философия, экономика, психология, педагогика
3.Язык наук	Естественный → семиотический (знаковый, символьный)	Математический	Естественно-разговорный, литературный
4.Методы наук	– описание – классификация	– аксиома – доказательство – парадоксы – абстракция – аналогия и др.	– аналогии – подражание – ассоциации и др.
5.Специфика понятий	– детализация признаков – обобщение понятий – слабая предсказуемость	– однозначность – последовательность – прогнозируемость – отсутствие предыстории	– изменяющиеся понятия (факты и их истолкование: смысл в контексте) – «предсказание назад»

Приложение 3

Парадоксальность категории «метод обучения»

Современная педагогическая мысль движется в «парадоксах», то есть внешне противоречивых и взаимоисключающих теоретических конструкциях. Конец 20 века охарактеризовался заявкой на доминирование технологической культуры, в педагогике – расцветом гуманитарных процедур, определяемых раскрытием желаемых качеств сектора обучения.

Центром средоточения «педагогических парадоксов» стала одна из ведущих дидактических категорий – метод обучения. Его центральная позиция в образовательном процессе обусловлена идеей восхождения к исследовательскому методу, предполагающему развертывание различных способов мыслительной активности (теоретических и эмпирических обобщений, интуитивных и рациональных действий).

Феноменальность категории заключается в том, что своими исследовательскими свойствами метод обучения, изучая все дидактические единицы и выявляя степень их взаимосвязанности, одновременно в сложной иерархии отношений осмысливает свое категориальное значение. Один из первых «парадоксов» метода обучения связан с отсутствием его четкой терминологической определенности. Установившееся классическое определение метода «как способа совместной деятельности учителя и ученика по достижению педагогических целей» является предметом критики уже более 20 лет. Появляющиеся педагогические разработки направлены на раскрытие его многогранных и многоликих характеристик, но до сего дня исследователям не удалось представить в дидактике сущностные характеристики феномена.

Другой «парадокс» метода обучения как продолжение первого порожден временем технологического детерминизма, уповающего на информацию и знание как непосредственную производительную силу.¹ Он проявляется в «распылении» функциональных свойств метода обучения. Активное изучение категории с конца 60-х гг. ХХ в. закончилось одновременно с разработкой теоретической конструкции ее приговором. Не определившись в понятийных «границах» дефиниции, ученые не смогли обнаружить фундаментальных различий между методом и принципом, между методом и технологией. Еще в 70-е годы М.И. Махмутов и В.И. Загвязинский отмечали, что практически преобразующая функция принципа превращает его в метод, когда принцип с учетом условий конкретных ситуаций конкретизируется в требованиях, правилах, затем выражается в способах деятельности, приемах, процедурах². В 80-е годы исследователями подчеркивалась тождественность метода и технологии. Любой метод какой-либо деятельности, - уточнено в научных трудах Т.В. Габай, - это способ ее выполнения, т.е. закономерность, или правило, которому подчиняется процесс превращения предмета деятельности в ее продукт, это «закон в действии». Термины, выражающие то же содержание, - «процедура», или «технология»³.

В ходе анализа ситуации «распыления» категории и подмены ее технологией обучения были выявлены истинные причины такого положения вещей. Стремительное развитие науки и техники, подготовленное расцветом технологической культуры, подвигло ученых обогатить эмпирическое знание педагогической науки высокими технологиями, теоретическими разработками, концепциями с целью раскрытия максимально устойчивых зависимостей. Как отмечает Т.Н. Крыгина, воздействие системного подхода привело к общей установке – решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с четко заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.⁴

Известная методологическая позиция К. Поппера о том, что метод как поиск закономерностей лишен смысла, «прижилась» в педагогике. Будучи синонимом объектности, метод в педагогическом сознании был воспринят пассивно-созерцательным и принудительным способом усвоения знаний, умений и навыков. Теоретическая конструкция метода, представленная в дидактике И.Я. Лернером в начале 80-х гг. ХХ в., логично вписывалась в рамки установленных методологических ориентиров, не отвлекала педагогику на гуманистические проекты, предусматривающих максимальную творческую самореализацию каждой уникальной личности.

Иллюзорным представлением о познанной сущности категории, повлекшим за собой отождествление метода обучения и технологии по внешним деятельностным характеристикам был «заморожен» интерес дидактической мысли к исследованию метода и нацелен в сторону технологических разработок. Изучение дидактических возможностей новой категории, продолжающееся уже более 15 лет, окончательно способствовало рассмотрению метода в ряду форм, средств и приемов познавательной деятельности незаметной категорией.

Признавая несомненное значение технологии обучения в образовательном процессе, исследователи вместе с тем отмечают ее негативные стороны. В век информационного бума знания незаметно подменяются информацией, которая в свою очередь превращается в гиперреальность, успешно вытесняющую цели обучения. В бесцельном блуждании по лабиринтам информации технология, во-первых, не дает обучающемуся возможности иметь представление о том, чему он обучается; а во-вторых, в условиях «сумасшедшего старения» знания она не может качественно упорядочить информацию.

Ограничение мобильности технологии сказывается на минимизации субъектных отношений. Сложный вопрос о том, какими качествами должен обладать учитель: владеть большим знанием, чем другие участники процесса, или обладать способностями эксперта, которому ведомо изотерическое знание – технологией просто снимается. По существу она «устраняет» педагога из учебного процесса, что приводит к усилению непредсказуемости обмена информацией. Между тем исследованиями подчеркнута серьезность постановочного вопроса о роли учителя в учебном процессе. Достаточно ясный ответ содержится в рассуждениях философа У. Бека: школа, которой нечего предложить ученикам или отнять у них, теряет свой авторитет⁵, - пишет он, замечая, что здесь вступают в силу методологические навыки, которые находятся за пределами образовательных аттестатов.

Технология обучения вызывает немалые нарекания также «специализацией знания», созданием системы образовательной конверсии, когда «образованность равняется дилетантизму, а высокоспециализированные знания способствуют междисциплинарным барьерам в педагогике». Технология при всей эффективности высокоспециализированного знания призвана методом переводить обучение в ремесло. Иными словами, она разбивает педагогическую систему на последовательные порции процедур-действий, предполагающих обучение навыкам и умениям, которые никак или слабо связаны со стратегическими целями педагогического процесса «делать жизнь значимой и осмысленной» (Э. Фромм).

Таким образом, отсутствие в технологии обучения методологической стратегии, слабая маневренность и «интеллектуальное ремесленничество» делают ее заявленные в дидактике центральные позиции уязвимыми. Что касается вопроса отношений метода и принципа, то методологические ориентиры, заложенные в структуре принципа, не предполагают процессуального развертывания. Это прерогатива метода обучения. И, следовательно, только через метод, опосредованно, дидактическая категория «принцип» связана с «технологией». В опосредованности связей может быть найден ответ на вопрос, почему с изменением стратегических целей современные технологии развиваются лишь в заданных параметрах гносеологической организации системы обучения.

Понимание глубоких истоков эффекта «распыления» категории «метод обучения» объясняет необходимость ее логического возвращения в педагогику. Но в каком качестве?

Новая педагогическая ситуация характеризуется изменением стратегических целей современного образования, связанных с созданием условий для раскрытия творческого потенциала человеческой личности. Объективно многочисленными исследованиями в области изучения человека подтверждена мысль об уникальном триедином сочетании в нем природных, культурных и социальных свойств. Процесс культурной идентификации человека предполагает учитывать реализацию сложной иерархии ценностных ориентаций человека, начиная с поиска им личностных смыслов в обширном информационном пространстве и осознания значения накопленных общечеловеческих ценностей. Соответственно поставленным целям обновляется, углубляясь и усложняясь, содержание образования, которому должны быть адекватны методы обучения и технологии как процедуры их развертывания. Неоценимую помощь в поиске инновационных (внутренних) методов обучения оказывают исследовательские свойства метода обучения, раскрывающие дидактические возможности гуманитарного познания.

Слабо представленное в традиционной педагогике поле гуманитарной культуры вызывает интерес ученых. Технологическими разработками предусматривается реализация теоретических идей, концепций, подходов личностно-ориентированной модели образования. Серьезному исследованию подвергнуты содержательный аспекты обучения (В.Т. Фоменко, Т.И. Кульпина, А. Я. Данилюк). Обращает на себя внимание построение процесса обучения на опережающей и интегративной основах, благодаря которым осуществляется раскрытие личностного потенциала учащегося (И.И. Панкова, К.Ю. Колесина). Углубляются аспекты рассмотрения различных технологий обучения - контекстного, эвристического, рефлексивного. (Г.К. Селевко, М.П. Кларин и др.). Выполнен ряд ценных исследований в области изучения мотивационно-потребностной сферы. (З.И. Калмыкова, П.Ф. Кравчук, В.П. Зинченко и др.). Разрабатываются методы психологической поддержки, графических образов и ассоциативных символов; технологии личностно ориентированного обучения, в которых предлагаются процедуры осмысления в хаосе информации путей к внутреннему порядку, усвоения отношений доверия с другими личностями (В.В. Шоган, И. Вахнянская, И.С. Якиманская, М.В. Перепелицына, В.А.Непомнящий и др.) Богатая палитра инновационного опыта в проектировании и организации педагогических систем, высокий уровень накопленного научно-педагогического опыта в области изучения гуманитарной культуры свидетельствуют о том дидактическом потенциале метода обучения, какой не нашел отражение в его традиционной теоретической конструкции. Исследование в методе инновационного стратегического резерва личностно-смыслового развития позволит возвратиться к классической гуманистической модели совместной обучающей деятельности учителя и ученика. Преодоление положения, когда «никто никого не учит», являющейся издержкой технологизации обучения, выводит на понимание метода на уровне стратегии персоноцентрического отношения к обществу, достижения баланса традиции и инновации обучения, ответственности и свободного самоопределения личности.

В соответствии с представлением метода обучения целостной многомерной системой противоречие между его научной и гуманитарной составляющей может быть разрешено с различных методологических позиций. Основные подходы (развитие в деятельности) были заложены в конце 70-х гг. ХХ в. И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В начале 90-х очередную попытку исследовать информационную структуру знания предпринял В.В. Казакевич. Начало ХХI века ознаменовалось разработкой процедуры их интеграции с позиции онтодидактического подхода, согласно которому саморазвитие личности осуществляется из внутренней, побуждающей – смысловой - сферы его сознания.

Рассматриваемая в качестве третьего парадокса категории «метод обучения» идея осознания фундаментальности метода обучения через его гуманистические (личностно-смысловые, ценностно-нравственные, субъективно-личностные) характеристики определяет новые горизонты исследования данной категории в контексте личностно-ориентированного образования.