3. Дидактическая модель методов обучения с позиций смыслообразования

Построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов осуществлено на основе представления обучения саморазвивающейся системой открытого типа, сущность которой определяется внутренними интенциями каждого элемента и их функциональными связями. Внутренние интенции компонентов обусловлены способностью учащихся к саморазвитию. Саморазвитие предполагает возникновение и становление, прежде всего, смысловых психических новообразований. Процесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от личностных смыслов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых конструктов, смысловых диспозиций и ценностей) полагает цель обучения как «запуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом обучение приобретает непрерывный, динамический характер.

«Замыкание» процесса обучения «на себя», на личностно-смысловую сферу, обеспечивается особым взаимодействием основных компонентов обучения, характеризующимся концентрическим типом связей, направленных, с одной стороны, на «раскристаллизацию» смыслов, накопленных в опыте человечества. С другой стороны, - на раскрытие личностных отношений учащихся, представленных в их субъектном опыте. Точка сингулярности смысла (И.В. Абакумова) есть момент интеграции смыслов, сконцентрированных во внутренней структуре дидактического метода. Благодаря наивысшему смысловому насыщению в его конструкции дидактический метод, становясь системообразующим фактором, придает обучению интегративный характер. Метод обучения интерпретируется как категория, направленная на развитие личностно-смысловой сферы учащихся. Будучи механизмом развертывания самоорганизующейся системы, метод трактуется как способ «запуска» личностно-смыслового развития.

Способность метода обучения к саморазвитию определяется содержанием образования, в состав которого включен личный опыт учащегося. Содержание обучения, определяющееся дидактическим методом, выступает как система смыслов, сопряженных с личностными отношениями учителя и ученика, отражающихся в их личном опыте.

В зависимости от характера системообразующего фактора, «сдвинутого» на раскрытие личностно-смысловой специфики, содержание обучения приобретает эффект живого, переживательного, понимающего знания. Живость содержания обучения обеспечивается непрерывным процессом реконструкции субъектного опыта и выражения полимодальных смысловых отношений к исследуемому. Переживательный характер достигается, преимущественно, посредством обмена эмоционально-чувственными впечатлениями между субъектами взаимодействия. Понимание осуществляется через их равноправные позиции, взаимное уважение, толерантное отношение и признание прав на свободу самовыражения.

Ценности и смыслы жизни как структурные единицы содержательного уровня обучения придают ему диалоговый характер. Основной структурной единицей содержания, наряду с учебными темами, блоками тем, проблем формального характера, являются проблемы высокого уровня обобщения – проблемы общечеловеческих ценностей. На материале гуманитарного познания был раскрыт смыслообразующий потенциал проблем антиномичного характера, которые порождают ситуацию выбора, раскрывают смыслы учебного содержания и переживание – необходимые точки отсчета смыслообразования.

В этой связи вопрос соотношения метода обучения и технологии обучения как двух категорий, раскрывающих деятельностную основу обучения, решается в пользу признания стратегичности метода обучения, поскольку своей новой исследовательской стороной – гуманитарного познания, он инициирует процессы смыслообразования посредством новой структурной единицы – смысловой.

Реализацию смыслового потенциала учебного содержания не могут обеспечить известные в дидактике методы обучения. В имеющемся арсенале классификационных моделей методов обучения смыслообразующий резерв накапливается постепенно. Исходная посылка одной из первых классификаций (Е.И. Перовский) заключалась в представлении источников знаний как важнейших средств передачи учебной информации и, соответственно, смыслообразования. Отражение психологических свойств восприятия и усвоения знаний с помощью слова, образа и действия, действительно, важно. Однако в данной классификации смысловой признак только зарождается, поскольку доля реальной «включенности» ученика в процесс смыслообразования и познавательной деятельности минимальна. В основу другой классификации (Ю.К. Бабанский), была положена идея деятельности, обеспечивающая решение целого спектра дидактических задач. Выделением в структуре деятельности трех главных направлений: организации, стимулирования и контроля, а также представлением технологии выбора оптимального метода, помогавшего учителю определиться в структурной неопределенности процесса обучения, было подчеркнуто, что организация деятельности – весьма существенна в смыслообразовании учащихся. В деятельностных классификациях субъектная позиция ученика усиливается в познавательной мотивации, интересе, которые, в свою очередь, активизируют предметный поиск. Однако смысловое наполнение купируется когнитивными составляющими человеческого сознания, логическими, последовательными «шагами» мыслительной деятельности.

В классификации по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер) подчеркивается активность и самостоятельность познавательной деятельности учащегося. «Раскристаллизация» смыслов культуры осуществляется посредством проблемизации учебного содержания. Однако формально-логический характер проблем, как правило, ограниченный предметной дифференциацией (И.С. Якиманская), не позволяет «зацепить» «смысловые единицы жизни» учащегося, представленные в его личном опыте. В реальном течение процесса обучения реализацию проблемного содержания обеспечивают группы методов, основу которых составляют гносеологический аспект и строго мыслительный план действий. Поскольку феноменальность творческой деятельности непосредственно связана с субъектом, его переживаниями (следами смысла), индукцией смысла, ситуациями инсайта (механизмами смыслообразования), то вероятность вхождения учащегося в «точку» перехода от воспроизводящей к творческой деятельности, раскрытие смыслов «для себя» здесь заметно снижается.

Методы, посредством которых осуществляется «запуск» смыслового развития учащихся, точечно представлены как в практике образовательного процесса, так и в смежных отраслях знаний: психологии, менеджменте, медицине, где широко используются активные методы, суггестивные методики и смыслотехники.

В педагогической практике используются разработанные А.А. Вербицким так называемые активные методы обучения. Объясняя их значение в учебном процессе, ученый отмечал, что в традиционных методах обучения отражалась преимущественно мотивация достижения, где познавательная деятельность являлась лишь средством достижения цели. В современных условиях весьма важным оказывается выявление психологических условий, в которых порождается познавательная мотивация, напрямую связанная с проблемной (жизненной) ситуацией.

В методических системах: гипно-, релаксо- и суггестопедии раскрывает свой потенциал еще одна группа методов, основанных на внушении. На необходимость использования в обучении внушающего воздействия, обращения к чувствам, интуиции, прошлому опыту ученика указывал еще В.М. Бехтеревым. Внушение в обучении, считал исследователь, играет определяющую роль до тех пор, пока логический аппарат ребенка не достигнет известной степени своего развития, позволяющей ему усваивать логические выводы не менее хорошо, нежели готовые продукты умственной работы других.

Психологическим основанием для разработки смыслотехник диалогического типа (т.к. именно коммуникативные каналы ориентированы на передачу смыслов), направленных на развитие смыслообразования учащихся в процессе обучения, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов Р.Р.), положения психотехники выбора (Василюк Ф.Е.) и смыслотехники (Леонтьев Д.А.). Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта», а прежде всего акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин смыслотехника выступает как частный случай психотехники и, по словам Д.А. Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др.)».

Реализуемые педагогической практикой методы обучения были рассмотрены в качестве «энтропийных» структурных элементов системы методов, которые, накапливаясь, образовали структурные ряды с выраженным актуальным гнездом, имеющим отношение к субъектным характеристикам личности ученика. В соответствии с законами структурного параллелизма (В.Т. Фоменко) энтропийные элементы «вытягиваются» по горизонтали параллельно выделенному безличностному признаку. Этому процессу способствовали также изменения в целевом, содержательном компонентах системы и позволили представить многомерную модель дидактического метода, образованную единством гносеологического и личностного признаков в его общей структуре.

Дидактический метод обеспечивает функционально-целевое единство системы обучения и ее смысловой инициации, определяя взаимодействие компонентов обучения на основе согласия и взаимообусловленности процессов саморазвития личности учащегося.

Вопрос: Рассмотрите рисунок «Строение дидактического метода». Какие аспекты строения метода изложены в тексте? Ответьте, целесообразно ли информацию рисунка представлять в тексте?

Рис. Строение дидактического метода

Контрольные вопросы

1. Назовите концептуальные характеристики метода обучения как исследовательского.

2. Раскройте специфику методов гуманитарного познания. Какое отношение она имеет к дидактической категории «метод обучения»?

3. В чем сущность системно-структурного и гносеологического подходов к интерпретации методов обучения?

4. Как соотносятся между собой метод обучения и технология обучения как дидактические категории?

5. Сформулируйте кратко основную идею инновационного понимания метода обучения.

Индивидуальные творческие задания

Внимательно рассмотрите схемы различий научного и гуманитарного познания. Составьте таблицу сравнений и подготовьте вопросы к обсуждению, которые у вас возникли по ходу выполнения задания.

П.Ф. Каптерев, устанавливая специфику функционирования учебного и научного познания, косвенно отметил значение дидактических закономерностей процесса обучения. Отыщите эту информацию в тексте.

Прочитайте в учебниках по педагогике (до 1995 г.) информацию, как интерпретировалась категория «метод обучения». Выскажите свое отношение к прочитанному.

Рассмотрите рисунок «Критический анализ различных интерпретаций метода обучения». Какова структура дидактического метода по И.Я. Лернеру?

Прочитайте статью «Парадоксальность категории «метод обучения». Выделите ключевые слова статьи. Почему метод обучения отнесен к группе парадоксальных? Что вам известно вообще о парадоксах?

Выпишите определения понятия «технология обучения» из различных учебников. Сравните, какое из определений наиболее полно и четко раскрывает содержание понятия.

Подготовьте сообщения о классификациях технологий обучения, направленных на реализацию личностного подхода?

Подберите информацию о развитии активных методов обучения?