2. Основные недостатки в работе учителя по реализации инновационных методов обучения в педагогической практике

В системе работы учителя преобладают следующие недостатки.

1. Учителя часто не могут придать процессу обучения целостный, завершенный вид, так как при конструировании системы обучения не умеют сочетать в единстве методы дедукции-индукции, анализа-синтеза.

В дидактике парные диалектические категории: анализ-синтез, индукция-дедукция, – играют первостепенное значение (Б.П. Эрдниев). Категории форма-содержания порождают новые, подлежащие изучению свойства, которые не могут быть постигнуты при раздельном или даже незначительно разделенном друг от друга применении указанных категорий к изучению явления или объекта. Только при взаимном «оборачивании» указанных методов форма становится содержательной, а содержание сформированным.

Связь между познавательными процессами особенно хорошо различаема при переходе от формулы анализ-синтез к психологической формуле анализ через синтез или к более сложной циклической трехчленной формуле: анализ-синтез-анализ. Последняя формула подразумевает необходимость акцента на переходность процессов понимания или целесообразность сознательного сравнения часто во многом противоположных процессов, полезность наложения, слияния, намеренного столкновения анализа с синтезом.

Как отмечает А.Г. Кутузов, существующее деление этапов работы на восприятие, анализ, синтез в преподавательской деятельности многих учителей обычно не реализуется. Во-первых, потому что вне личностного восприятия трудно добиться того, чтобы анализ сочетался с синтезом, а не предварял его. При возникновении разрыва гармоничной связи анализа и синтеза синтез, с точки зрения учащихся, превращается в бесполезный придаток, в повторение в процессе анализа выводов, что снижает эмоциональное восприятие. Во-вторых, учителя часто необоснованно выделяют синтез в отдельный этап, хотя реально он органически связан со всем процессом восприятия.

Анализируя опыт российских учителей русского языка и литературы, Ю.К. Кулюткин отмечает, что 90 % учителей, разрабатывая учебное содержание, не имеют внутренней установки на многомерное рассмотрение изучаемого произведения как единого целого, в контексте творчества, в контексте эпохи, литературы и всего искусства в целом. Способностью использования указанных трех уровней учителя владеют. Однако первым уровнем реально овладели 40 % учителей, первым и вторым – 34 %, а до третьего уровня – доходят всего 10 % учителей. Эти оценки наблюдаются у опытных (стаж более 20 лет), у молодых (стаж – 10 лет) и у зрелых учителей (10-16 лет). Около 16 % учителей, дают только общие рассуждения о писателе и его произведении. Большая часть, будучи тонкими и глубокими в конкретном анализе, страдают заземленностью, привязанностью к конкретному произведению, и привычками, связанными с постоянной школьной практикой анализа.

2. Учителя часто не умеют гармонично сочетать разные методы, что проявляется в отсутствии выраженного личностного отношения к конструированию процесса обучения

Чаще всего учителя конструируют подачу учебного материала формально, исходя только из методических пособий, без придания ему оттенков эмоционального, нравственного, личностного отношения. Вместе с тем, например, Ю.К. Кулюткиным, доказано, что знание, которое осваивает учитель, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достижение учителя, в его личное знание, пережитое или практически апробированное, в его убеждение, эмоции.

3. В педагогической практике часто проявляется неумение выразить личностное отношение, в связи с психологическими блокировками и сложившимися педагогическими штампами деятельности.

Из психологии известны несколько психологических эффектов, которые блокируют естественную потребность учителя – принимать ученика таким, каков он есть на самом деле и развивать его в ситуациях диалога и поддержки. Перечислим эти психологические особенности.

Эффект новизны проявляется в личностных отношениях к воспринимаемой информации. Информация, поступающая извне, может быть заблокирована учителем, а затем, учеником, если она избыточна (достаточно хорошо знакома, так что становится неинтересно) или недостаточна (представляет трудность в осмыслении).

Эффект ореола. При оценке работы учителей-новаторов другими педагогами возникают группы педагогов с резко выраженными негативным отношением к их деятельности. Это отношение, в основном определялось личностным фактором: новаторы противопоставляют себя другим педагогам. Учителя полагают, что в опыте новатора нет ничего неизвестного. Такой негативный ореол приводит к нежеланию прислушиваться к чужому опыту и использовать предлагаемые подходы новатора.

Психологическая дистанция возникает в случае, когда теоретическая дискуссия напрямую не затрагивает профессиональных интересов личности, она не побуждает человека занять строго определенную позицию. Учителя-практика, обычно интересует исключительно технологическая сторона педагогической деятельности. Другие же рассуждения, предполагающие поддержку ученика, и базирующиеся на теоретических положениях и постулатах, рассматриваются учителем как неуместные и даже вредные.

Свобода выбора основана на том, что некоторые решения становятся внутренним достоянием только тогда, когда они являются результатом собственного свободного выбора. В случае, если они навязаны, учитель снимает с себя внутреннюю ответственность за возможные последствия. Если в дискуссии педагогу не предоставляется возможность свободно высказаться, то он укрепится в своем мнении и не будет его перестраивать. В случае, когда при анализе важной для личности проблемы отсутствует терпимость к критике, не обсуждаются все «плюсы» и «минусы» предлагаемых решений, у человека возникает отрицательный эмоциональный барьер по отношению к предлагаемым решениям.

Учителю можно предложить общий алгоритм деятельности, показать пути специфического развертывания содержания обучения с использованием разных технологий, но разработать пошаговый универсальный «эталон», применимый для всех учителей, невозможно, да и не нужно.

Тем не менее, практика свидетельствует о том, что в педагогической деятельности часто возникают попытки «заштамповать» процесс обучения. В качестве шаблонов используются следующие схемы:

• построение учебного процесса по схеме: изложение – восприятие – воспроизведение – закрепление – применение. Ориентация на содержательную сторону в ущерб деятельности на занятии;

• стремление все еще раз рассказать, разъяснить, повторить;

• стремление к излишней детализации, упрощению материала, приспособление его в надежде на лучшее усвоение;

• зависимость оценки ученика от его успеваемости, гипертрофия функции контроля;

• стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;

• превалирование собственной активности на практических занятиях в ущерб ученической (В.П. Кузовлев). В силу указанных психологических и педагогических стереотипов и штампов, процесс обучения часто теряет свою гибкость, творческое взаимодействие учителя и ученика, превращается в ремесло, тяжелую повинность для обоих, без радости и положительного настроения. Нельзя не заметить, – отмечает В.Т. Фоменко, – что многие уроки характеризуются крайне интеллектуализированным содержанием, проходят при слабом эмоционально-психологическом отношении учителя и учащихся к изучаемым явлениям и фактам. Не активизируемое за счет специально продуманной системы дидактических средств и способов, оно подавляется излишней академической направленностью обучения.

4. В работе учителей часто проявляется незнание педагогических технологий или неправильное их применение в деятельности. Использование указанных технологий от случая к случаю, от одного открытого урока к другому, не является доказательством системного мышления учителя.

Как отмечает В. Миронов, с горечью и сожалением приходится признать, что педагогические приемы российских учителей в конце XX века не отличаются от способа передачи знаний их древнегреческими или старославянскими коллегами. Ознакомление с достижениями педагогической науки в области технологии поможет учителю проектировать и корректировать его работу в целом в момент непосредственного контакта с учениками.

5. В педагогической деятельности, часто используется «мозаичное» внедрение в образовательный процесс современных технологий обучения, что является следствием неумения учителя прогнозировать результаты своей деятельности.

Экспериментальными данными подтверждено, что только в 50 % случаях учителя обосновывают, осознают те приемы, которые они используют в формулируемых заданиях; во всех остальных лишь описывают приемы, используемые в собственной практике или литературе. Это свидетельство того, – заключает Ю.К. Кулюткин, – что примерно половина учителей осознанно не ставит задачу прогнозирования эффекта воздействия их сообщения на слушателей, и потому не ищут специальных средств обоснования, доказательства значимости рекомендуемых приемов.

6. Известно, что в отличие от зарубежных коллег, например, американских, не несущих ответственности за результат подготовки их учеников к тестированию, российские учителя, хотя и косвенно, отвечают за конечный результат. Поэтому, снижая ответственность за результаты своей деятельности, учитель «сбрасывает» ее на нерадивого ученика, объявляя его публично нерадивым.

7. Ученическая (инфантильная), не творческая, пассивная позиция, занимаемая в этот момент учителем, снижает его потенциал и объективность самооценки. В начале ХХ века отечественный педагог В.П. Вахтеров подчеркивал: «Требуйте, чтобы ученик все воспринимал на веру, преклонялся перед авторитетами, учителями и книгами; давайте все правила и выводы в готовом виде; сообщайте результаты чужих наблюдений и отучите от его собственных; подавляйте все попытки к критическому отношению, – и вы приготовите идеального раба». Учитель должен стремиться ввысь – к свободе творческого самовыражения, к своему высшему предназначению. Жесткая конструкция процесса обучения запечатлелась в представлениях учителя о жесткости управления познавательной деятельностью. Под жесткостью понимается такое управление, при котором активность и самостоятельность действий ученика становятся ограниченными. Обусловливается данная ситуация слабой востребованностью методов обучения, ориентированных на «запуск» личностно-смыслового развития учащихся, в результате чего учителя-практики не имеют представления о целостной структуре метода обучения и соответственно целостности процесса обучения, а также не могут осуществить дидактически целесообразный выбор методов обучения.

Контрольные вопросы

1. Назовите основной критерий для группировки методов обучения с позиций смыслообразования.

2. Охарактеризуйте группы предпонимающих методов.

3. Назовите критерии смыслового развития по интраспективной направленности методов обучения.

4. Каковы критерии выбора методов обучения?

5. Перечислите основные недостатки в работе учителя.

Индивидуальные творческие задания

Рассмотрите рисунок. «Алгоритм выведения классификационных признаков инновационной модели метода обучения». Какова логика формирование единой множественной классификации дидактических методов?

Примените в рамках учебного предмета системы различных заданий, необходимых для реализации методов обучения интерспективной направленности.

Подготовьте задания для развития «локус контроля».

Разработайте учебное содержание по любой педагогической, психологической и др. дисциплине с учетом дидактической закономерности смыслообразования «логический центр» (разупорядочение системы, ценность – переживание - теория).

Выберите любой текст из учебного пособия и разработайте урок с использованием методов, воздействующих на эмоциональную сферу учащихся. Обсудите, какой урок вам понравился более, разработайте для оценивания систему критериев.

На основании наблюдений за обучением в педагогической практике, допишите недочеты в работе учителя или подчеркните их примерами.