1.2. Психологические основы инновационного представления методов обучения

План

1. Исследования проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень.

2. Изучение вопроса о соотношении мотива и цели учебной деятельности (А.Н. Леонтьев и его последователи).

3. Формы существования личностного смысла (В.Э. Мильман).

4. Личностный смысл как педагогический фактор.

5. Интегративная модель смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова).

Ключевые слова текста

«Живое знание», знание-переживание, понимающее знание, мотивы-стимулы, смыслообразующие мотивы, личностный смысл, социализированная и индивидуализированная формы личностного смысла, транцензус, хронотопические действия, критерии и уровни личностно-смыслового развития, смысловая сфера, смыслообразование, учебный процесс.

Имена

В.В. Знаков, О.К. Тихомиров, Ю.М. Шор, В.П. Зинченко, В.К. Вилюнас, А.Ю. Агафонов, С. Франк, А.Н. Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.П. Паттурина, Л.А. Александрова, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Пронина, И.В. Абакумова.

1. Исследования проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень

Попытки дать человеку образование, не зная закономерностей человекообразования, не могут привести к успеху. Разрабатывая все новые и новые «педагогические технологии», педагоги стремятся с их помощью очень часто обойти собственное незнание этих закономерностей. Именно этим стремлением познать истинные механизмы учебной деятельности, механизмы процесса постижения нового в школе и в реальной жизни объясняется тот интерес, который проявляли в последнее время психология и педагогика к проблеме личностных, глубинных, смысловых аспектов образования и обучения.

В рамках педагогической психологии проблема смысла и смыслообразования решалась в различных направлениях. Несомненно, важными являются исследования В.В. Знакова, вводящего в психологию и педагогику новую трактовку категории «знание» и рассматривающего явление понимания «как предмет познания и как способ бытия человека в мире». Развивая ранее выдвинутую идею О.К. Тихомирова о значении операциональных смыслов для избирательности и целенаправленности мыслительного поиска, он пришел к выводу, что «данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемым промежуточных и конечных результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет». Раскрыть эти психологические механизмы возможно лишь при условии, когда в процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последней, т.е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности. «Очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека» (В.В. Знаков).

Интерпретацию знания как переживания предложил Ю.М. Шор (2003). В этом подходе имеется описание и раскрытие важнейшего компонента, базовой психолого-педагогической категории – переживания как своеобразного критерия личностной глубины и смысловой насыщенности познаваемого. «Переживание – это мое и только мое отношение к миру, мое чувствование, мое уникальное мироощущение. Я вижу мир не так, как видят его другие. В самом деле, без качества уникальности, глубинной субъективности истинного переживания нет. Для переживания насущна необходимость себя» (И.В. Абакумова). Переживание выводит любое знание на гуманитарный (душевно-духовный) уровень и предметом такого постижения становится не природа, не факты, не объекты, а жизнь, во всем богатстве своего содержания: и язык, и обычаи, и искусство, и философия. «Это жизненный поток, жизнетворчество, жизнеобнаружение, жизненный порыв, причем в единстве с его осознанием, чувствованием, переживанием. Познание жизни облегчается тем, что человек всегда находится внутри этого потока». В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним.

Проблема знания, психолого-педагогическая интерпретация самой этой категории и механизм образования данного феноменологического явления рассматривается В.П. Зинченко, который вслед за С. Франком вводит понятие «живое знание» и через его осмысление оценивает сущность, цели, ценности образования, его место в социуме и роли в судьбе отдельного человека. «Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое механическое действие». Знание, постигнутое как конечная истина, не вызывает пульсации сознания, не рождает пристрастности познающего субъекта, оно становится «отчужденным» и «погасшим». Только из противоречия между наличным содержанием сознаваемого, или потенциально сознаваемого, и внешними аспектами бытия, проникающими в смысловую сферу познающего, возникает та искра, которая порождает желание мыслить, приблизиться к истине. «Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы».

Рассматривая смысл как средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и предметной деятельностью, В.П. Зинченко анализирует механизм смыслопорождения, извлечения смысла из значений и адекватной смысловой оценки ситуации, говорит о том, что извлеченный субъектом смысл не дан постороннему наблюдателю, он не всегда дан и субъекту познания (невербализованный смысл – по В.К. Вилюнасу; часть, «недоопределяемая сознанием», – по А.Ю. Агафонову). Однако внутренняя интенция (побуждение), если она возникла в данной ситуации, порождает стремление искать его в процессе познания. При извлечении смысла из вербальных значений субъект привлекает внелингвистическую информацию, к которой относятся образы предметной реальности, а также действия с ней. «От характеристики смысла как бытийного и ненаблюдаемого образования имеется ход к проблеме Смысла жизни (бытия), который полностью не выразим в значениях». Вне этого внутреннего стремления, вне пульсации смысловой сущности мы не могли бы понять источник мыслительной активности, предметность и бытийность мысли. «Не менее интересен и сложен для анализа противоположный процесс – процесс означения смысла, трансформации или перевода смысла в значения. Такой перевод, если он осуществлен полностью, является своего рода «убийством» смысла как такового. Означение смысла или его понимание – это вовлечение чего-то из сферы бытия в сферу языка». Любая концептуализация все равно должна оставлять элемент «недоназванности» (неозначенности), пространство для смыслового движения, степень свободы мыслительной деятельности. Механизм смыслопорождения открывается через «совместный анализ циклических и противоположно направленных процессов осмысления значений и означения смыслов… На стыке этих процессов рождаются новые образы, несущие смысловую нагрузку и делающие значения видимыми (визуальное мышление), и новые вербальные значащие формы, объективирующие смысл предметной деятельности и предметной действительности».

Таким образом, изучение проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень позволило ученым установить следующие свойства, которыми должно обладать знание: оно должно быть «понимающим» [Знаков В.В. (2002)], «переживательным» [Шор Ю. (2003)] и «живым» [Зинченко В.П. (2003)]. Понимающим оно становится при условии выражении личностного отношения к изучаемому содержанию, переживательным – при раскрытии специфики личностного, субъектного отношения, живым – при построении живого образа, живого слова и движения.