Глава 2. Дидактический метод в контексте приоритетов смысловой дидактики

2.1. Инновационная (смыслообразующая) концепция методов обучения (и.А. Рудакова)

План

1. Метод обучения как исследовательский и педагогический.

2. Интерпретация, структура, содержание и место в образовательном процессе категории дидактического метода в концепции И.Я. Лернера (70-е гг. ХХв.).

3. Дидактическая модель методов обучения с позиций смыслообразования.

Ключевые слова текста

Исследовательские и педагогические свойства метода, дидактические знания, системообразующий фактор, целенаправленная и самоорганизующаяся система обучения, структурные единицы процесса обучения, классификации методов обучения.

Имена

П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, А. Маслоу, Е.И. Перовский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.И. Загвязинский, И.С. Якиманская, А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, И.В. Абакумова, Р.Р. Каракозов, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Т. Фоменко.

1. Метод обучения как исследовательский и педагогический

В педагогической науке метод обучения является одной из самых сложных дидактических категорий. Сложность его познания объясняется тем, что он восходит к исследовательскому методу, поскольку буквально метод – это путь исследования или познания, способ построения и обоснования системы философского и научного знания, совокупность приемов и операции практического и теоретического освоения действительности. Как исследовательский, метод обучения отвечает принятым в теории науки концептуальным характеристикам. Он предполагает:

• отношение к любому объекту действительности как к целостности;

• рассечение ее на элементы;

• поиск элементов структуры, ее особых, структурообразующих единиц;

• сопоставительное сравнение элементов различной значимости;

• установление характера связей и отношений между ними, в том числе и иерархических уровней;

• определение структурных закономерностей;

• восстановление целостности как качественного новообразования.

Для понимания феномена метода важно ответить на два принципиальных вопроса: что познает метод обучения и в чем его особенность как исследовательского. Как исследовательский, метод обучения познает различные области человеческого познания: научное, гуманитарное, учебное и др. В пространстве научного познания выделены две стороны: естественнонаучное знание, представленное описательными науками и математикой, гуманитарное знание.

Для изучения каждой области используются соответственно разные методы. Методы гуманитарного познания, как исследовательские, также функционируют по законам объективности, историзма, системности, однако приобретают уникальную специфику: они наполнены человеческим (индивидуальным) отсветом. Принцип объективности предполагает наличие объекта познания в поле созерцания познающего субъекта. Это означает, что субъект и объект исследования всегда находятся во взаимной зависимости, причем объективность исследуемого складывается из концентрированного множества их личностных отношений. Согласно принципу историзма, методы гуманитарного познания призваны описывать не только отдельные факты и устанавливать определенные закономерности. Они вскрывают логику фактов в конкретно-историческом промежутке времени. Это означает, что выявляемые закономерности историчны, т.е. недолговечны. Данная особенность методов обусловлена закономерностями развития человека. В его формировании можно наблюдать периоды «обострения» интереса к исследуемому и спада. Отсюда следует скачкообразная динамика раскрытия исследуемых объектов. Процесс постоянной смены состояний в изучении актуализирует то одно движение мысли, то другое. Актуальное в одном, весьма отдаленном историческом промежутке может быть востребовано много позже.

Эта особенность находит свое отражение и еще в одном принципе - системности, согласно которому предусматривается осмысление категории методов гуманитарного познания как системных объектов, имеющих соответствующее структурное строение. Сравнительный анализ структур содержания научного и гуманитарного знаний показывает их специфику. В содержании научного знания основное внимание сосредоточено на выявлении объективных закономерностей между структурными элементами, подчиняющихся законам формальной логики. В содержании гуманитарного знания интерес представляют так называемые многомерные структуры исследуемых объектов, в которых ярко проявляется совокупность субъективно-личностных отношений исследователей.

«Человеческим отсветом» окрашен собственно специфический принцип гуманитарного познания - личностный подход, призванный отражать не столько проблему познания, в противоположность научному знанию, сколько понимания закономерностей и расшифровки жизненных смыслов, т.е. в методах гуманитарного познания должно быть выражено субъективное отношение исследователя к явлениям, дающим ответы на поставленные жизнью вопросы. В современном знании актуальна мысль о том, что ученый знает, а учитель понимает.

Таким образом, преобладающая особенность методов гуманитарного познания состоит в том, что они буквально пронизаны идеей человеческой личности. Педагогика как наука принадлежит сфере гуманитарного познания. Следовательно, исследовательские свойства метода обучения как дидактической категории приобретают свою специфику. Но педагогика, в свою очередь, также имеет особенную область изучения – учебное познание.

В начале ХХ в. русский педагог П.Ф. Каптерев сформулировал принципиальные расхождения между научным и учебным познанием. Согласно его логике, главными пунктами расхождений являются: содержание, способы, темп, цель познания и методы исследования.

Изобразим наглядно различия двух видов познания в таблице.

Таблица

Параметры сравнений	Познание
	Учебное	Научное
1.Содержание	открытые истины, главное и сущностное	неизвестные истины, главное и второстепенное
2. Способ	индуктивно- дедуктивный	преимущественно дедуктивный
3. Темп	относительно быстрый	медленный
4. Цель	процесс и результат	результат
5. Методы	методы обучения	аналитико-синтетические методы познания

Из схемы следует, что содержание научного познания составляют неизвестные, еще не открытые наукой истины; в процессе исследования важно учитывать как главное, так и второстепенное, изучаемое, как правило, дедуктивным способом в течение длительного периода времени, потому что исследователь ориентирован на результат познания. Для него также важно проникать в глубинные основания исследуемого объекта и устанавливать объективные отношения между структурными элементами. С этой целью он использует аналитико-синтетические методы познания.

В учебном познании сохраняется объективная направленность процесса. Однако учебным содержанием предписано отражать уже исследованные главные, сущностные характеристики изучаемого объекта: факты, понятия, законы, которые требуют относительно быстрого темпа изучения, поскольку процесс познания ограничен временными рамками (учебными годами) и требует соответствующих методов обучения, известных в дидактике. С точки зрения целевого компонента, учебное познание ориентировано как на результат, так и на процесс овладения исходным содержанием.

Следовательно, структурные компоненты учебного и научного познания отличаются друг от друга. Помимо этого, метод обучения, который исследует учебное познание, отражает особые дидактические закономерности процесса обучения. Их особенность заключается в том, что они:

1. не противоречат общей логике движения процесса обучения. В учебном познании важен факт взаимодействия учителя и ученика. Следовательно, в закономерностях должен быть учтен момент двуединого мыследействия (смысло-) участников процесса познания;

2. раскрывают наиболее оптимальные способы конструирования содержательной части процесса, где будут отражены главные, существенные связи и отношения;

3. разворачиваются в деятельности учителя и ученика в соответствии с богатством исследовательских возможностей методов научного и гуманитарного знания;

4. представляют не только объективный пласт содержания, но и субъективно–личностные отношения, как это предписано принципами, на которые опираются методы гуманитарного познания.

Следовательно, метод обучения как исследовательский дважды специфичен. Усиление его педагогических признаков обусловлено, с одной стороны, особенностями гуманитарного познания и его методов, с другой - спецификой учебного познания. Однако в изучении категории преобладали гносеологические подходы, с позиций которых в методе обучения раскрывалась специфика научного познания и его методов.