Глава 3. Операционализация дидактического метода как способа инициации смыслообразования учащихся

в учебном процессе

3.1. Диалоговые методы

План

1. Психолого-педагогические условия «существования» диалоговых методов.

2. Типологии диалоговых методов.

Ключевые слова текста

Диалог личностей, диалог культур, форма существования диалога, проблемы ценностей, типологии диалогов, интросубъектный, интеросубъектный диалоги, полифония, равноправные и равносвободные личности, субъект-субъектная модель обучения.

Имена

Г.М. Кучинский, В.Л. Гайда, Е.С. Белова, М.М. Бахтин, В.И. Батов, Ю.М. Шор.

1. Психолого-педагогические условия «существования»

диалоговых методов

Диалог, диалогический принцип – один из важнейших элементов гуманистической, гуманитарной парадигмы в психологии. Наиболее основательно проработаны на сегодняшний день интеллектуально-познавательные аспекты диалога (Г.М. Кучинский, В.Л. Гайда, Е.С. Белова).

В значительно меньшей степени освоен психологами такой принципиально важный аспект диалога, как «диалог на высшем уровне … диалог личностей». В работах М.М. Бахтина диалогизм предстает как всеобщий принцип человеческого бытия, как сама возможность цивилизованного существования личности. По мнению ученого, подлинный диалог – это диалог личностных смыслов, субъектных сознаний, культур в их ментальном состоянии в пространстве смыслового взаимодействия «“Я” – “другой”». «Смысл, – писал М.М. Бахтин, – … приобщает полноту в сопряжении целеполаганий, т.е. в диалоге».

Все базовые характеристики диалога, какими они представлены в теории М.М. Бахтина, могут быть переосмыслены в психолого-дидактическом аспекте и прежде всего – в контексте смыслообразования учащихся средствами учебного процесса.

Бахтинский диалог имеет два полюса: один полюс – микродиалог, диалог непосредственный, диалог субъекта с собеседником или с самим собой «где я и другой сочетаются особым и неповторимым образом: я – в форме другого, другой – в форме я». Микродиалог существует и тогда, когда реально внешнего собеседника нет. «Второй собеседник присутствует незримо, его слов нет, но глубокий след этих слов определяет все наличные слова первого собеседника. Мы чувствуем, что это беседа, хотя говорит один, и беседа напряженнейшая, ибо каждое наличное слово всеми своими фибрами отзывается и реагирует на невидимого собеседника, указывает вне себя, за свои пределы, на несказанное чужое слово».

Второй полюс – диалог в «Большом времени», диалог культур. Это диалог монолитных культурных блоков, постоянно способных актуализироватьсвой смысл и формировать свои новые смысловые пласты. «…Этот макродиалог (культур) не просто идет «между культурами» в нашем сознании, как некоем пассивном, статичном «поле боя». В том-то и дело, что макродиалог(культур) веду я; я каждый раз наново изменяю смысл этого диалога, обогащаю его новыми смыслами».

Осмысление потенциальных возможностей диалога для создания условий, благоприятствующих смыслообразованию субъектов-участников, предполагает осмысление его содержательной, процессуальной и результативной специфики в учебном процессе.

Подлинный объект диалога находится в содержании обучения, в учебном материале как носителе содержания. Учебный материал – та «территория», на которой в диалоге и встречаются учитель и учащиеся и где разворачиваются события смыслового порядка. Содержание – откристаллизованные смыслы человеческого бытия, и совместная работа учителя и учащихся с ним представляет смысловую деятельность в нескольких направлениях. Она может состоять в «раскристаллизации» смыслов через столкновение разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении смысловых феноменов содержания в ходе решения, например, задач «на смысл», в их слиянии в более крупные смысловые блоки в процессе интегративной деятельности, в «откристаллизации» учащимися собственных смыслов в виде создания, совместного текста.

Интерпретируя диалог как дидактический механизм психологического процесса – смыслообразования учащихся, важно акцентировать внимание на отборе содержания. По аналогии с диалогом, например, в науке или политике, для диалога в общении следует взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Таким материалом, в частности, являются организующие идеи и понятия учебного процесса. Как правило, подобный материал исключает упрощенчество в учебном процессе, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая, таким образом, предпосылки для развертывания диалога. Через небезразличие учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, и весь диалог приобретает для них смысл, личностно воспринимается как значимый для них процесс.

Наибольшей диалогизирующей способностью обладают проблемы как единицы содержания учебного процесса. Проблемы вне специальной связи с диалогом, обладают значительным смыслообразующим потенциалом. Это их свойство проявляется и в диалоге, более того – именно здесь их смыслообразующие возможности в состоянии раскрыться наиболее полно, но это обстоятельство нуждается в пояснении. В психологическом истолковании проблема – это составная часть бытия или культуры, порождающая вопросы, не имеющие ответа в данных пределах индивидуального сознания человека. Чтобы ответить и, следовательно, решить проблему, лишить избранный фрагмент бытия не­определенности, нужно выйти за пределы сознания. На данном языке диалог и представляет собой выход ребенка из одних пределов сознания и переход на новые смысловые уровни.

Значимой является следующая особенность проблемы, подлежащей диалогическому решению в учебном процессе: ее смыслообразующий эффект тем больше, чем глубже (проблемнее) проблема и для самого учителя.

Содержательная сторона диалога – лишь часть рассматриваемого вопроса. Другая его часть – процессуальная – состоит в том, что диалог – беседа, но беседа особого рода. Вопрос учителя либо поступающая от него информация порождают со стороны учащихся неоднозначность ответов, плюрализм мнений, цепную реакцию предположений. Учащимися учебный процесс, таким образом, характеризуется в данном случае не столько ответом, сколько вопросом. Это обстоятельство может породить новый вопрос со стороны учителя, и так до бесконечности. Множественность вопросов и ответов, кооперированная деятельность учащихся – все подчинено поиску объективных или субъективных истин. В условиях формирования творческих способностей учащихся это весьма важное обстоятельство.

На содержание вопроса учащихся может влиять их жизненный опыт. У учащихся складывается личный опыт, характеризуемый неупорядоченностью впечатлений, противоречивостью воспринятой информации, неоднозначностью точек зрения. Современный ребенок, бессистемно и дискретно информированный по самым разным вопросам, зачастую испытывает определенные сложности из-за наличия противоречий между той информацией, которая поступает к нему вне стен школы, и программным материалом. Именно это зачастую побуждает его обращаться с вопросами к учителю. Учебный процесс здесь как бы оборачивается, преимущество в данном случае уже может иметь не учитель, а учащиеся, «коллективный разум» которых может оказаться на достаточно компетентном уровне. Ясно, что действия учителя в этой обстановке должны отличаться повышенным тактом к учащимся и вниманием к их вопросам, поскольку учащиеся спрашивают обычно о том, что имеет для них личност­ный смысл, и психологически легко ранимы, если нарушается основное звено диалога – взаимное уважение сторон к мнению друг друга.

Диалог предполагает обращение учителя прежде всего к актуально значимому для учащихся опыту, с тем чтобы задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок, смысловых конструктов и т.д.

Вот потому главная проблема применения диалога в учебном процессе – проблема межличностного общения учителя и учащегося. В педагогическом общении диалог как метод смыслоинициации должен отвечать требованиям равноправия, равносвободы и толерантности. Учащийся имеет права: на свою систему ценностей; право быть ответственным субъектом, со-автором общения (право на самодетерминацию); право на достоинство и его уважение; право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника; право на независимость и суверенитет; право свободную ничем не регламентированную мысль; право на отстаивание своих прав. Он равносвободен в самовыражении личностных отношений и выборе дидактических средств в учебном процессе.

В диалог вступают, таким образом, равно – свободные и равно – правные личности. И именно это определяет своеобразие диалога в учебном процессе, ориентированном на смыслообразование учащихся, и конечный результат. Организуя смыслообразующую деятельность учащихся посредством диалога, учитель реализует субъект-субъектную модель учебного процесса. Модель предписывает, с одной стороны, восприятие как учащегося, так учителя таким, какие они есть, с плюсами и минусами, возможно неоднозначными ценностными ориентациями. Диалогизирующие друг с другом на тонком эмоционально-психологическом уровне, участники процесса обучения «расширяют» границы своего личного пространства, учатся прислушиваться друг к другу, сочувствовать и понимать.