1853
.pdfМинистерство образования и науки РФ
ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная акадения (СибАДИ)»
Е.В. Цупикова
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ
Монография
Омск
СибАДИ
2011
1
УДК 74.58
ББК 378
Ц86
Рецензенты:
доктор филологических наук, профессор РУДН В.М. Шаклеин; кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка
Омского танкового института Е.В. Федяева
Цупикова Е.В.
Ц86 Лингвометодическая система развития речи и мышления студентов высшей школы на основе семасиологии
: монография / Е.В. Цупикова. − Омск: СибАДИ, 2011. – 305 с.
ISBN 978-5-93204-590-9
Целью данной работы является научное обоснование и описание методики развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Семасиология, как наука, изучающая значение и смысл единиц языка и речи, предстает самой подходящей дисциплиной для формирования теоретических и практических компетенций студентов, необходимых для развития их речи и мышления (языковой, лингвистической, речевой и коммуникативной).
Основной дидактической единицей в работе по развитию речи и мышления студентов выступает текст. Понятие текста и технология его освоения, построения и совершенствования представлена в работе с позиций речемыслительного процесса.
Выводы, сделанные автором, подтверждены в ходе длительного эксперимента.
Предназначено для широкого круга читателей, а именно для студентов, аспирантов и преподавателей вуза.
ISBN 978-5-93204-590-9 |
ГОУ «СибАДИ», 2011 |
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………… 5
1.Виды знаний и научный статус методики преподавания
русского языка………………………………….. |
25 |
2. Основные понятия методики развития речи…………… |
27 |
3. Основные понятия методики развития мышления…… |
30 |
3.1.Мышление и память…………………………………… |
30 |
3.2.Уровни интеллектуальной активности. Умственные |
|
способности………………………………………………………. |
39 |
4. Компетентность как цель и результат обучения. Состав |
|
компетенций в лингвометодической системе развития речи и |
|
мышления учащихся высшей школы ………………………. |
44 |
5. Теоретические основы лингвометодической системы |
|
развития речи и мышления учащихся высшей школы на |
|
основе семасиологии в контексте проблем современного |
|
языкознания и языкового образования………………………. |
49 |
5.1.Вопросы семасиологии в научной и методической |
|
литературе……………………………………………………… |
49 |
5.2.Научное содержание семасиологии как учебной |
|
дисциплины в лингвометодической системе развития речи |
|
и мышления учащихся высшей школы………………. |
87 |
5.3.Теория речемыслительного процесса как основа для |
|
построения лингвометодической системы развития речи и |
|
мышления учащихся высшей школы на основе |
|
семасиологии……………………………………………………. |
90 |
5.4.Текст как основная дидактическая единица в работе по |
|
развитию речи и мышления учащихся высшей школы на |
|
основе семасиологии……………………………………… |
110 |
6. Методические особенности лингвометодической системы |
|
развития речи и мышления учащихся высшей школы на |
|
основе семасиологии……………………………………………… |
132 |
6.1. Субъекты образовательных процессов в условиях |
|
реализации лингвометодической системы развития речи и |
|
мышления учащихся высшей школы на основе |
|
семасиологии …………………………………………………… |
132 |
6.2. Подходы в обучении, цели обучения, принципы и |
|
компоненты учебного процесса в лингвометодической |
|
системе развития речи и мышления учащихся высшей |
|
школы на основе семасиологии ……………………………… |
157 |
6.3. Проблема метода в инновационных образовательных |
|
3 |
|
системах. Когнитивно-коммуникативный метод обучения в |
|
методике развития речи и мышления учащихся высшей |
|
школы…………………………………………………………… |
164 |
6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью |
|
повышения эффективности процесса развития речи и |
|
мышления учащихся высшей школы………………………. |
168 |
6.5.Способы обучения…………………………………………. 171
6.6.Особенности организации и построения форм обучения семасиологии в лингвометодической системе
развития речи и мышления учащихся высшей школы…… |
190 |
|||
6.7. Приемы |
обучения |
семасиологии |
в |
|
лингвометодической системе развития речи и мышления |
|
|||
учащихся высшей школы…………………………………….. |
|
208 |
ВЫВОДЫ…………………………………………………………. 211
7. Практическая реализация лингвометодической системы |
|
развития речи и мышления учащихся высшей школы на |
|
основе семасиологии…………………………………………….. |
212 |
7.1. Построение лингвометодической системы развития |
|
речи и мышления учащихся высшей школы на основе |
|
семасиологии………………………………………………… |
212 |
7.2. Виды эксперимента и структура исследования |
218 |
7.3.Методические особенности экспериментального курса……………………………………………………………… 225
7.4.База и структура эксперимента. Ход эксперимента и
его результаты…………………………………………………. 233 7.5. Развитие умений авторефлексии обучающихся в ходе эксперимента…………………………………………………. 257 ВЫВОДЫ………………………………………………………. 261 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………… 262 БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………….. 272
4
ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе образование, в том числе языковое, призвано выполнять двуединую задачу: с одной стороны, оно призвано удовлетворять интеллектуальные и профессиональные запросы личности, с другой – формировать и увеличивать интеллектуальный и профессиональный потенциал общества. Исторический и культурнообразовательный опыт свидетельствует о том, что языковое образование способно обеспечивать социокультурную гармонию общества, формировать языковую и культурную идентичность, создавать необходимую в современном мире территориальную, социальную, профессиональную мобильность личности, предоставлять открытый доступ к новым знаниям, компетенциям.
Одна из важнейших задач инновационного языкового образования и языковой политики нашего государства – осмысление русского языка как мощнейшего фактора, формирующего чувство включенности человека в социокультурное созидание, цивилизационное преобразование России, мира. Сохранение, развитие, распространение русского языка и российской культуры (как в сфере искусств, так и науки, технологий) составляет, на наш взгляд, императив устойчивости, безопасности, конкурентоспособности РФ в глобализирующемся мире. Особая роль в определении стратегий и тактик обучения русскому языку, шире – русскоязычного образования, принадлежит – в парадигме нового стиля жизнедеятельности человечества и глобальной образовательной среды – различного рода коммуникационным технологиям, а также теории, исследующей закономерности их использования в зависимости от потребностей, мотивов, возраста, профессии, степени образованности учащихся и иных условий, форм, влияющих на а) выбор русского языка в качестве объекта изучения и б) динамику его усвоения.
Теория обучения языку и речи в парадигме формирования нового стиля жизни человечества и глобальной информационнообразовательной среды непосредственным образом связана с развитием педагогических технологий освоения, построения и усовершенствования текстов.
Рост объемов информации и усложнение ее качества в коммуникации оказывает определяющее влияние на модернизацию организационных и содержательных форм обучения языку и речи.
Новые информационные технологии привели к новому уровню человеческого сознания, к прорыву в развитии в развитии языкового образования. Они помогли педагогу осмыслить изменившуюся роль информации, коммуникаций, их технологической базы в преподавании всех без исключения дисциплин.
5
Имеющийся у субъекта объем информации не обозначает возможность ее оперативного применения. Для этого информация должна быть трансформирована в структуры совершенного другого рода – в собственное знание человека. В ходе этой трансформации субъект определяет количественные и качественные характеристики информации, запоминает ее и устанавливает возможные сферы ее последующего применения. В ходе этого специально организованного процесса происходит не только осознание и запоминание получаемых сведений, но и осуществляется их связь с прежним опытом учащегося. Успешность переработки информации выявляется в ходе изложения информации в виде связного текста. Качество текста говорит об уровне развития мышления и речи учащегося.
К сожалению, в системе высшего образования развитие речи учащихся уходит на второй план, а иногда и вовсе игнорируется – ведь предполагается, что необходимые знания, умения и навыки (далее – ЗУН) в области развития речи студенты получили еще в школе. Однако факты реальной практики говорят об обратном – на первое место школьная программа ставит орфографию, знание научных определений
иумение проводить анализ (фонетический, морфологический, по членам предложения), и только затем – уроки по развитию речи. К тому же нередко происходит путаница понятий язык и речь: несмотря на то, что эту основополагающую дихотомию ввел в науку еще Ф. де Соссюр, часто речевые задания подменяются языковыми. В результате русский язык «…в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный
итрудный предмет, вызывающий к себе отрицательное отношение» (Дудников, 1988), а следствием этого является коммуникативная беспомощность абитуриентов и студентов. Учащиеся не любят, а часто не умеют говорить свободно, без предварительной подготовки.
Несмотря на коммуникативную направленность и функциональносемантический подход к обучению языку в вузе, обозначенная проблема не находит эффективных путей решения. Наблюдения за процессом обучения современному русскому языку свидетельствуют о том, что существуют некоторые недостатки и противоречия в системе коммуникативной подготовки студентов:
1.Особенности традиционной подачи материала в рамках лингвистических курсов характеризуются стремлением рассматривать языковые явления в единстве их формы и содержания, однако отсутствие единой обобщающей и систематизирующей эти сведения дисциплины приводит к разрозненности, фрагментарности знаний у выпускника, отсутствию целостности представления об аспектах коммуникации и широкой вариативности выражения смысла в тексте.
6
2. В учебном процессе высшей школы не предусмотрены некоторые темы, включение которых представляется полезным и необходимым для развития речи и мышления учащихся:
-методические работы в области русского языка не учитывают разграничения информации и знания, вследствие чего упускают описание важных этапов процессов освоения и построения текста (например, пути выявления пресуппозиции); четких алгоритмов работы над текстом, построенных на осознании закономерностей речемыслительного процесса, не предлагается;
-системные отношения лексики (предмет лексической семантики) рассматриваются только с позиций внешней речи, хотя в научнометодической литературе предпринимались попытки объяснить некоторые моменты проблемы мышления и речи (с этой целью привлекалось понятие внутренней речи (потока сознания), особенности которой не описывались (Шмелев 1977: 62)); операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи не описаны в научно-методических источниках и не предлагаются вниманию студентов;
-следствиями неразграничения внешней и внутренней речи являются неразграничение внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также невключение в состав системных отношений внешней метонимии и предикации. Понятие гипонимии дается только в учебниках Л.А. Новикова, Э.В. Кузнецовой и Е.А. Дибровой, гетеронимии – в учебнике М.А. Кронгауза (меронимия). Между тем, для установления эквивалентности семантических значений необходимы три вида знаков, которые определяют семантику единицы: вид – род, части объекта, свойство. Денотативная и предикативная лексика иерархически организуется по-разному в системе языка и в тексте, и учет этой организации необходим для построения разных типов текста.
-теория текста в курсе современного русского языка представлена без учета смысла текста как сущности внутренней речи (и значения – как семантики внешней речи) и инвариантно-вариативных отношений между внутренними и внешними уровнями текста (дентотативнопредикативным, логическим, аксиологическим, символическим и лексическим, синтаксическим и фонетическим). В связи с этим у студента не формируется представление о вариативности выражения смысла, и при построении текста не производится осознанно выбор варианта.
Названные противоречия обозначили основные проблемы современного речевого и умственного развития учащихся высшей школы:
7
1.Некоторый недостаток теоретических сведений по вопросам структуры и функционирования речемыслительного процесса (механизмам освоения и построения текста) приводит к затруднениям в усвоении и адекватной оценке (переработке в знание) получаемой учащимися информации.
2.Отсутствие в высших учебных заведениях единой гибкой методической системы, обеспечивающей эффективное развитие речи и мышления учащихся на основе обобщающей, систематизирующей и углубляющей знания студентов дисциплины приводит к фрагментарности знаний и недостаточной сформированности умений и навыков коммуникации у выпускников вузов.
3.Среди проблем современной методики развития речи можно назвать следующие: а) не решены проблемы построения текста на основе использования особенностей взаимодействия внутренней и внешней речи в процессе обучения текстоообразованию; б) встает проблема создания новых средств, форм, приемов обучения, а также их сочетаний, которые послужат оптимизации учебного процесса; в) формирование речемыслительных умений требует тщательного отбора материала, совершенствования системы заданий, расширения содержания некоторых понятий и введения новых понятий, составляющих теоретическую базу, достаточную для достижения целей обучения; г) встает вопрос о формировании умственных способностей, которые обеспечивают эффективное понимание текстов и вариативность их изложения.
Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого и умственного развития учащихся. В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения путей создания и совершенствования системы развития речи и мышления учащихся вуза. Общая концепция речевого и умственного развития студента должна представлять собой характеристику процесса обучения, организованного с помощью аппарата наук, связанных с оценкой и переработкой информации, и обеспечивать направленность всех образовательно-воспитательных процессов на осуществление перехода от образования к самообразованию.
Умения речемыслительной деятельности невозможно формировать не имея четкого представления о компонентах, функциях
иработе речемыслительного процесса. Психолингвисты выделяют три уровня сознания, активно принимающие участие в речевой деятельности:
Таблица 1. Мышление и речь
Мышление |
Внутренняя речь |
|
Внеш. речь |
Оперативное (абстракт.) – умение |
построение |
плана |
текст- |
8 |
|
|
|
прогнозировать, умение извлечь из |
событий |
|
повествование |
||||
памяти и применить знание |
|
|
|
|
|||
Логическое, критическое (анализ, |
построение |
плана |
текст- |
||||
селективный поиск информации) |
объяснения |
|
рассуждение, |
||||
|
|
|
|
|
|
|
убеждение |
Образное |
(представление |
РС, |
построение |
плана |
текст- |
||
«память культуры», эмотивность, |
описания |
|
описание |
||||
образность) |
|
|
|
|
|
|
|
быстрота |
операций, |
выявление |
представления, |
собственно |
|||
пресупппозиций |
с |
помощью |
оформленные |
в |
вербальная |
||
логического |
достраивания |
текста, |
опорную схему (внутр. |
способность |
|||
соотнесения |
его |
с |
тематически |
уровни |
текста), |
|
|
близкими текстами |
|
|
|
операции |
перевода |
|
|
|
|
|
|
|
образований внутр. речи |
|
|
|
|
|
|
|
в текст |
|
|
Красивая, грамотная речь – показатель таких свойств мышления человека, как стройность, логичность, обоснованность, вариативность и таких свойств его интеллекта, как богатство личного опыта, четкость работы мнемических механизмов. «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь …включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» (Рубинштейн 1989: 458).
Как известно, речь существует в двух формах – устной и письменной. Выделяются также промежуточные формы (Гейснер): письменная реализация устной речи (письма, диалоги в художественной литературе) и устная реализация письменной речи (лекции, диктанты). Л.С. Выготский считает письменную речь организующим началом в построении системы языка и нормирования речи, а также в формировании внутренней речи человека (1982). Однако несомненен тот факт, что устная речь первична: «языковые знаки – это всегда звуки» (Гумбольдт, 1984: 302), «язык и письмо суть две различные системы знаков, единственный смысл второй из них – служить для изображения первой» (Соссюр, 1977: 62), «…чисто письменная форма речи – это фикция. ...Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст …хотя бы мысленно озвучивается» (Зиндер 1982: 21). Поэтому в процессе развития речи и мышления мы обращаем внимание именно на устную реализацию письменной речи, которая является надежным показателем развитости мышления говорящего. Причем эта монологическая речь будет включать элементы опосредованного диалога, которые проявляются в рефлексивной деятельности учащихся (что может быть не понятно слушающему? В какой степени избыточности нужноподать эту информациютому или иному адресату?).
Развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи (без развития мышления можно говорить только об обогащении речи). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь
9
эффективного развития речи и мышления. В нашей работе основными будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, предлагаемая в монографии лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии (далее – Лингвометодическая система) построена не на основе работы над речью и работы над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов. В построении Лингвометодической системы мы опирались также на труды ученых, интересы которых касались вопросов отношения языка и мышления, языка и сознания, внутренней речи и ее особенностей (А.Н. Соколов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, В.М. Бельдиян и др.). Процесс развития речи и мышления учащихся должен быть организован так, чтобы каждый шаг его был пронизан идеей взаимосвязи языка, мышления, культуры и текста. Постановка этих задач выявила необходимость интеграции знаний на самом высоком уровне – на стыке логики, теории информации, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингвокультурологии. Наиболее логично осуществляет интеграцию знаний перечисленных наук такой раздел языкознания, как семасиология (семантика): «семантика есть наука о понимании…» (Вежбицкая, 1999). И.М. Кобозева определяет семантику (семасиологию) как раздел языкознания, изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи (2000: 8). К области семасиологии «…относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации этого высказывания» (Кибрик 1992: 25). Вслед за перечисленными учеными мы понимаем под семасиологией раздел языкознания, изучающий синтагматические
ипарадигматические свойства фигур плана содержания. Предлагаемый нами способ систематизации, уточнения и обогащения знаний, умений
инавыков средствами семасиологии как учебной дисциплины призван показать один из эффективных путей решения обозначенных выше проблем. Спецкурс «Семасиология» рассчитан на 72 часа (34 часа – лекционные занятия, 48 часов – практическое освоение и закрепление знаний).
Необходимость и актуальность разработки теории и практики семасиологии как дисциплины, наиболее приближенной к потребностям коммуникации, в вузе обусловлена рядом имеющихся и наблюдаемых противоречий:
1.Педагогический потенциал преподавателей не реализуется должным образом: поиски путей оптимизации учебного процесса пока не увенчались большим успехом. В любом случае, преподаватель,
10