1853

в) Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению

а) Изложение варианта текста (мультипликативное наложение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной структур)

б) Вариативное изложение текста за счет разных операций переструктурирования внутренней речи в текст, варьирования суппозиции

и пресуппозиции, различного логического построения

Итак, основными речевыми умениями в традиционной методике выступают следующие: определение темы текста, главной мысли текста, умение членить текст на части, составление плана текста, пересказ по плану, преобразование текста (сжатый и расширенный пересказ), составление собственных текстов. В экспериментальной методике предлагаются следующие типы заданий на развитие речи: задания на разграничение значения и смысла, денотативнопредикативный анализ текста, построение денотативных схем, совмещение текстовых пресуппозиций по их денотативной общности, составление денотативно-предикативных (тематических) схем, развертывание опорных схем в тексты с помощью лексических операций, вариативное построение текстов.

В качестве выводов укажем следующее:

1.Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся предполагает иной, по сравнению с традиционным, путь освоения текста: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемами от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту: осмысление информации текста; свертывание информации исходного текста в конечное число денотативных вех внутренней речи; построение опорной схемы текста (системы опорных сигналов); формирование пресуппозиции текста; развертывание опорных схем в высказывания и предложения; изложение (построение) нового текста. Весь процесс работы над текстом есть не только процесс построения, но и понимания текста.

2.Предложена последовательность изложения (составления) текстов с учетом денотативных, денотативно-предикативных и мотивационных структур. Понимание информации текста заключается

вработе по анализу смысловой организации текста – беседа, сведение содержания текста к структурам, которые фиксируются в виде опорных схем и объединяются в систему опорных схем (указывающих на характер смысловой и логической связи между денотатами, что определяет последовательность изложения), а также формирование пресуппозиций (имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста). Развертывание опорных схем осуществляется посредством различного развертывания денотатов, за счет чего меняется способ изложения текста. Переработка идет за счет обучения разным способам изложения, изменения композиции, включения в содержание текста элементов пресуппозиции, построения одного нового текста на базе двух (и более) старых текстов и построения совершенно нового текста. В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания. Подобная работа является рациональным приемом усвоения материала, при котором понимание и

202

запоминание – результат активной мыслительной обработки материала. При этом освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста. Текстообразование по данной методике есть ни что иное, как эквивалент процесса реферирования ряда текстов с предварительным и конечным их преобразованием во внутреннюю речь и из внутренней во внешнюю. Конечный текст становится более богатым по содержанию, чем исходный. Такая методика более соответствует практике развивающего обучения и формирования мышления и речи, не только внешней, но и внутренней.

6.6. Особенности организации и построения форм обучения семасиологии в лингвометодической системеразвития речи и мышления учащихся высшей школы

Способы обучения (опорные схемы, упражнения, тексты) мы опишем в рамках параграфа оформах обучения.

Методика проведения лекционных занятий. Лекция в учебном процессе выполняет функцию передачи учебной информации с целью ее переработки в знания, умения и навыки. Эта функция может выполняться учебником, однако при самостоятельной работе с книгой студент тратит намного больше времени, чем при восприятии информации на лекции. В работе с учебником студент выступает одновременно в роли обучающегося и обучающего, что требует от него определенной способности к установлению мотивации к учению, волевых качеств (усидчивости, упорности, а также активной умственной работы по переструктурированию информации в знание).

Хотя любая деятельность является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти человека – была названа выше (Miller, 1956). Учитывая данной момент, лектору в изложении материала необходимо периодически проводить обобщение понятий, то есть соблюдать принцип спиралеобразного изложения материала.

Не менее значительным в лекционной работе является принцип рекурсивности – возврата котдельным моментам теории и их конкретизация.

Отсюда следуют два вывода: 1) обучать слушанию лекции и работе на ней необходимо сознательно и целенаправленно, 2) развитию мышления способствует толькота лекционная работа,которая требует от студента умственной активности.

При самостоятельной работе с учебником студент может несколько раз просматривать один и тот же материал, возвращаться к предыдущему изложению, выпускать те моменты, которые, по его мнению, не требуют значительного внимания. Весь этот процесс занимает довольно длительное время. Лекция же убыстряет процесс восприятия информации, служит средством организации продуктивной умственной

203

деятельности в процессе восприятия и переработки учебной информации. Этому способствуют следующие особенности лекции:

1)при лекционном способе изложения материала осуществляется коллективное восприятие информации. Это является стимулирующим фактором для умственной работы каждого слушающего: коллективный настрой формирует целенаправленную деятельность студентов, создавая общее рабочее настроение, чему способствует и процесс конспектирования. Выполняя записи в тетради, студент думает о том, как ему лучше воспроизвести в письменной форме то, что он воспринимает, то есть уже осуществляет процесс переработки информации в знание; при выполнении записей в тетради студент совершает моторные действия, внутренне проговаривает материал и совершает умственные действия;

2)преподаватель, читая лекцию, задает темп работы студентов – студент работает в темпе, заданном лектором, а не расслаблено, как в процессе самостоятельной работы над книгой. Процесс восприятия и конспектирования лекций идет на пределе умственных возможностей студента, что является важнейшим фактором развивающего обучения.

В процессе восприятия и конспектирования происходит, как уже говорилось, первичная обработка воспринимаемой информации и ее закрепление в сокращенной записи, и эта переработка записи в сторону

еесокращения является исходным процессом переработки информации в знание.

Таким образом, лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение.

Среди психологических особенностей лекционного способа изложения материала можно отметить главную черту: учет индивидуальных особенностей студенческой аудитории (возрастные особенности студентов, уровень их подготовки, уровень развития их умственных способностей). Учет индивидуальных психических особенностей студентов также требует варьирования в изложении учебной информации, при необходимости изменения темпа изложения, введения в лекционное занятие элементов беседы с целью установления обратной связи и проверки понимания. В любом случае учебная информация должна излагаться ясным, доступным языком, и должна быть связана с предшествующими знаниями по данному предмету. С этой целью иногда используется такой прием, как изложение лектором хода своих размышлений о данном явлении (то есть сжатая и логически упорядоченная имитация мыслительной деятельности лектора, завершающаяся написанием конспектов). Иногда такую лекцию называют проблемным изложением материала. Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс

204

обучения. Перед началом изучения определенной темы курса перед студентами ставится проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями.

Эффективность метода состоит в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами, тем самым преподаватель добивается от аудитории "самостоятельного решения" поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять как дополнение в структуру готовых, ранее разработанных лекций и семинаров.

Проблемная лекция нацелена на представление студентам какойлибо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму: формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования, проблема актуализируется до уровня значимости для каждого студента, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы, сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.), разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме, результаты сопоставляются с заданной целью (несоответствие рассматривается как новая проблема). В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того, критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу), доказывать (подбирать, выстраивать аргументы), творчески мыслить (разрабатывать новые идеи, использовать их).

Развитие личности обучающегося неотделимо от его умственного и речевого развития. Привычка критически осмысливать информацию, преобразуя ее в собственные знания, работает на развитие гармонии и самостоятельности личности, способной к активному информационному взаимодействию со специалистами своего профиля.

Эта особенность восприятия информации обучающимися получила объяснение в виде описания «эффекта Зейгарник»: если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, то усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, повышая тем самым интерес обучающихся и стимулируя их активность. Очевидно, что в

205

дальнейшем, если обучающиеся самостоятельно не усвоят возникшую ситуацию, преподаватель должен прийти к ним на помощь.

Этот факт был также объяснен многими отечественными и зарубежными учеными: лишь собственная умственная активность обеспечивает прочное владение материалом, а пассивные способы запоминания (пассивное восприятие фона, гипнопедия и под.) недолговечны, не служат развитию мышления обучающихся, так как не требуют аналитико-синтетической обработки материала.

Студентов необходимо специально обучать умению слушать лекцию, умению думать, размышлять, рассуждать. Чтобы научить одновременно записывать (грамотно и самое важное), думать, анализировать и обобщать, необходимо особое построение лекции.

Во-первых, должна быть соблюдена логическая последовательность материала; во-вторых, должна быть показана взаимосвязь наиболее ценных моментов информации друг с другом; в- третьих, лекция должна предполагать выход на практические действия (то есть должна быть соблюдена дидактическая связь между теорией и практикой) (Бельдиян 1989); в-четвертых, лектором должно быть четко определено, в какой последовательности нужно подавать данный материал, где и как можно варьировать его. В состав лекций входят и ответы лектора на вопросы студентов.

Обучение даже конкретному учебному предмету служит не только формированию знаний, умений и навыков, оно должно способствовать общему умственному развитию обучающихся. Л.С. Выготский пришел к выводу, что оптимальный результат в развитии обучающихся может быть достигнут только в том случае, если обучение стимулирует умственное развитие (обучение идет впереди развития) (Выготский 1982: 252). Он показал также, что в основе осознания лежит обобщение (Выготский 1982: 219-220). В отличие от учебника, лекция может предоставить студентам более общие знания.

Основной целью лекции является развитие умственных способностей студентов на основе усвоения ими обобщенных, фундаментальных знаний. Обобщенность лекционного курса достигается, с одной стороны, его методологичностью, более широким подходом к изучаемым явлениям, а с другой стороны, его практической направленностью, требующей конкретного применения любого общего понятия в практической деятельности.

Большое значение лекционная форма занятий имеет в воспитании студента, в создании учебной мотивации. Как до начала конкретной учебной деятельности, так и в процессе самой деятельности студент определяет для себя мотивационную сферу изучения предмета, это необходимо ему для формирования активной жизненной позиции. В качестве мотивационной студентам можно предложить вводную

206

лекцию, которая даст обучающимся представление о логике и содержании курса и сформирует внутренние мотивационные установки к изучению дисциплины.

При составлении лекционного курса необходимо определить

последовательность представления учебной информации.

Традиционная работа по курсу семасиологии предполагает рассмотрение семантических явлений в последовательности от компонента текста к тексту, то есть от части к целому (рассмотрение единиц текста, а затем их функции в тексте и роль в построении текста). Но возможен и обратный путь – изучение семасиологии в направлении от текста к его единицам: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – семантических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Такой путь представляется более оправданным по следующим причинам:

1.Замысел текста легче распознать только при анализе всего

текста.

2.Последовательность логических операций построения текста (дедукция, индукция, смешанный тип) позволяет сделать вывод о причинно-следственных связях между описываемыми явлениями.

3.Контекстное употребление лексических единиц сужает либо изменяет их значение, в контексте лексема может приобретать другой смысл.

4.В контексте становятся ясны цели употребления той или иной морфемы.

5.Учет вариативности и функциональной эквивалентности языковых единиц позволяет понять интенции автора текста путем сравнения возможных вариантов и реализованного варианта в тексте.

6.Лишь в тексте возможно увидеть образные и символические значения, а также распознать концепты и их содержание.

Такой путь изложения учебной информации (от текста к его составляющим) предполагает формирование умения освоения и вариативного изложения текста. О содержании спецкурса сказано подробнее в соответствующей главе.

Переходя к рассмотрению особенностей практического способа обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы, рассмотрим типы заданий по семантике, предлагаемые в научно-методической литературе.

Задания, служащие для формирования знаний, умений, навыков и умственных способностей на базе изучения студентами теоретических сведений по семасиологии, представлены отдельно лишь в нескольких пособиях, например, Кронгауз 2006.

207

В данном учебном пособии представлены так называемые самодостаточные лингвистические задачи. Этот новый вид задач подробно исследуют А.Н. Журинский, Е.В. Муравенко и Я.Г. Тестелец (Журинский 1995; Муравенко 1993; Тестелец 1994). Самодостаточная лингвистическая задача представляет собой особый жанр в обучении лингвистике, и существенно отличается от традиционных задач и упражнений проверочного характера (Журинский 1995). В термине «самодостаточная задача» определенную смысловую нагрузку несут оба составляющих его слова. Это задача, потому что, в отличие от разного рода упражнений и заданий, ее нужно решать, то есть ответ не лежит на поверхности, достигается в результате определенных логических операций, при этом решающий может (с известной степенью строгости) доказать правильность ответа. Самодостаточность задачи проявляется в том, что весь материал, необходимый для ее решения, содержится в условии и от решающего не требуется специальных знаний и подготовки. Эти идеи развивает Е.В. Муравенко: «Самодостаточная лингвистическая задача воплощает, таким образом, принцип проблемного обучения, моделируя в упрощенных условиях многие элементы творческой деятельности лингвиста, и является эффективным средством развития навыков лингвистического анализа. Что же требуется для решения таких задач? Прежде всего нужны языковая интуиция и умение логически рассуждать» (Муравенко 1993: 90).

Знакомство семантикой помогает, скорее, не решить задачу, а более точно и полно представить свое решение. Многие из предлагаемых задач имеют не одно решение (что в первую очередь касается текстовых задач). Неединственность решения отражает реально существующие в языке семантические проблемы, обращает на них внимание и дает возможность преподавателю их подробно обсудить.

Данный учебник включает 3 раздела: первый раздел дает примеры заданий, представленных в третьем разделе, второй раздел содержит разбор этих заданий, четвертый – ответы и решения заданий, представленных в третьем разделе. Типы заданий, предлагаемых автором, можно классифицировать на задания, формирующие языковую и речевую компетенции.

Задания на формирование языковой компетенции представлены следующими задачами: 1. По семантическому признаку, объединяющему слова ряда, определить лишнее слово. 2. По перечисленным признакам определить лексему (даются варианты ответов). 3. Построить семантические пропорции по образцу (разбираются характерные способы словообразования для слов, обозначающих название животных и их производных). 4. По

208

толкованию определить слово русского языка (без вариантов ответов). 5. Определить признаки, различающие слова данных семантических мини-полей. 6. Определить, сколько значений многозначного слова представлено в данных примерах и обосновать свой ответ кратким определением значений многозначного слова. 7. Задания на разграничение многозначности и омонимии (формулировка задания не очень удачна: «даются примеры употреблений омонимов, некоторые из которых являются многозначными» (с. 47)). Основания и способы разграничения при этом не указаны. 8. Задания на определение регулярной полисемии (имеются в виду, видимо, задания на определение типа полисемии, так как регулярно воспроизводятся все типы полисемии, закрепленные в языке). 9. Задания на разграничение метафорических и метонимических переносов. С наших позиций, задания не имеют смысла, так как переносные значения у нас имеют лингвистический механизм определения, который исключает их путаницу, тем более, что метафора отнесена нами к предикативному типу полисемии, а метонимия – к денотативному. 10. По представленным в задаче семантическим компонентам определить многозначное слово русского языка. 11. Задания на определение терминов родства по данному толкованию. 12. Задания на определение рода существительных (семантики пола). 13. Задания на определение парадигматических отношений слов (гипонимии, синонимии, антонимии и меронимии (гетеронимии)). 14. Задания на определение семантики служебных слов (союзов, предлогов), говоря шире – на семантику синтаксических конструкций. 15. Задания на определение сочетаемости глаголов с приставками. По контексту и приставке определить глагол. 16. Задания на определение значений многозначных приставок. 17. В разделе «Парадигматические отношения и текст» предлагается некий контекст и ряд слов, из которых надо выбрать единственное, уместное в данном контексте. Однако слова, предлагаемые на выбор, характеризуются, к сожалению, невозможностью использования в данных контекстах всех слов, кроме одного, которое и является решением задачи (Он положил в салат помидоры, огурцы, …. И другие овощи. Колбаса, картошка, яблоко).

Задания на формирование речевой компетенции представлены следующие: 1. На сопоставление фрагментов текста (смысл задания неясен и автором не проясняется – зачем студент должен сопоставлять название пищевых продуктов и способа их применения?). 2. На расстановку перепутанных фраз в данных контекстах. Видимо, имелась в виду необходимость обучить студентов логически верно располагать части текста? 3. На разрешение данной в контексте коммуникационной проблемы (определить причину проблемы). 4. На снятие неоднозначности предложенных фраз. 5. На анализ речевых ошибок и

209

исправление их с учетом смысла, который необходимо выразить. 6. На определение слова по описанию его типичной сочетаемости.

Таким образом, соотношение заданий на формирование языковой

иречевой компетенций составляет 3:1. Дидактическая связь между заданиями не видна. Комплексные задания представлены не были.

Следующий раздел (с. 111 – след.) предлагает студентам выполнить научные мини-проекты, причем здесь процесс исследования

иего описание более важны, чем конкретные ответы. Ответы на эти задания даются на с. 237 – далее. Видимо, эти задания следует отнести к заданиям на формирование речевой компетенции, так как составляемые в ходе ответа тексты должны быть построены логично и содержать все необходимые компоненты доказательства. Далее автор предлагает три теста – исторический, люди науки и их дела, терминологический. Тесты направлены на проверку теоретических знаний по семантике (авторы терминов, авторы цитат, принадлежность ученых к научным направлениям, дефиниция термина).

На с. 132-236 даются ответы и решения. При этом предлагаются однозначные решения, 2 и более ответа заданиями не предусмотрены (то есть заданий на интерпретацию в пособии нет). Как думается, автор ставит целью пособия развитие логического мышления и языкового чутья обучающихся. Однако задачи, содержащие ответ в своей формулировке, довольно однотипны и построены на частотных явлениях русского языка, и без того известных его носителю. А развитие логического мышления в данном случае часто подменяется развлекательной целью. Не станем отрицать, что семантика – самый увлекательный раздел языкознания, но все же в ней достаточно серьезных проблем, проникая в суть которых, студенты (филологических! факультетов) действительно приобретают необходимые компетенции для самореализации в эффективном коммуникативном взаимодействии в обществе.

Лексическая семантика, представленная в вузовском курсе лексикологии, дается в соответствующих учебниках и учебных пособиях, а также в сборниках упражнений. Лексикология имеет наиболее широкие возможности для организации работы по развитию речи и мышления учащихся. Именно учебники по лексикологии содержат специальные речевые упражнения, а лексическая семантика по этой причине становится содержанием спецкурсов по семасиологии, имеющих целью развитие речи учащихся.

Ввузовских учебниках лексикологии предлагаются следующие задания на формирование речевой компетенции: подобрать синонимы

иантонимы к словам в тексте; заменить синоним другим во фразе; найти синонимы слов, которые были бы уместны в тексте по своему значению (Гвоздев, 1964); объяснить лексическое значение по данному

210