1853

6. Методические особенности лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии

6.1. Субъекты образовательных процессов в условиях реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии

В психологии личности субъективность личности человека рассматривается как «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский 1989). Быть личностью, по Петровскому, «...

означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания».

Характеристика личности в качестве субъекта включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность (Климонов 1990: 89). Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса. С.Л. Рубинштейн отмечает еще одну важнейшую характеристику субъекта деятельности – его формирование и развитие в ней. При этом развитие характерно не только для учащегося, но и для педагога.

Специалисты ЮНЕСКО называют следующие параметры жизнеспособности личности в современном мире:

-обладание достаточно развитым интеллектом для овладения социально-приемлемыми и эффективными способами поведения в окружающей среде;

-наличие информационной культуры как умение ориентироваться

винформационных потоках, отбирать, обрабатывать, анализировать, хранить и продуктивно использовать информацию;

-умение найти социально приемлемые способы самореализации в условиях социального и экономического неравенства;

-готовность и способность сочетать собственные интересы с интересами окружающих, социальной, культурной и природной среды;

-психологическая, социальная устойчивость;

-нацеленность на постоянное видоизменение.

Закон РФ «Об образовании» говорит, что оно «…должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры; формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества».

141

Изменение целей образования означает новое понимание роли учителя, его функций, способностей и целей, которые предполагают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества учителя, определяют качество образовательного процесса, становятся условием, средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия «личность-учитель – личностьученик».

Главное требование современности к преподавателю – обеспечить условия для развития личности в социальном, психологическом, интеллектуальном планах. Для этого преподавателю необходимо владение системой педагогических знаний и умений, включающей в себя, в том числе, инновационный профессионализм.

Основные направления повышения эффективности образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности, т.е. идеи конструктивизма. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – преподаватель», где педагог и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – преподаватель», где роль педагога уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организовывать познавательной деятельность обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную деятельность обучающихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук.

Результативность современной системы обучения не ограничивается объемом приобретенных знаний. В понятие результативности образования включаются такие понятия, как «грамотность», «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет».

Б.С. Гершунский писал, что «… результат образования в конечном итоге оценивается не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающиеся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по удаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предложений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека и общества» (Герунский 1998: 66) . То есть в центре

142

современной системы образования находится личность обучающегося, его познавательной деятельность, которая предполагает не только овладение суммой знаний, но и формирование определенного общечеловеческого культурных ценностей, определенной ментальности.

Под ментальностью рядом ученых принимается определение, данное И.Г. Дубовым (Там же: 113): «менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается … систему взглядов, оценок, норм. и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других».

Современная система образования взяла курс на личностноориентированный подход, основы которого были заложены в зарубежной (Ж.Пиаже, К.Роджерс, О’Нил и др.) и отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.).

Личностно-ориентированный подход особое внимание уделяет организации познавательной деятельности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуального развития. Таким образом, основной акцент в современной системе образования, в учебно-воспитательном процессе делается на познавательной деятельности каждого конкретного обучающегося. В век электронных технологий на первый план выходят, по мнению американского ученого Л. Туроу, знания и квалификация, т.к. знания проявляются через квалификацию, т.е. умение эти знания применять при решении разнообразных проблем (Туроу 1999).

Меняется мир, меняется ситуация в обществе. На смену одним ценностям приходят другие. Еще совсем недавно ценились знания, которыми обладал специалист. Теперь этого стало явно недостаточно. Знания, конечно, нужны. Но многие знания быстро устаревают, а поток информации в любой области так стремительно растет, что приобретенных в вузе знаний быстро становится недостаточно.

Специалист должен уметь совершенствовать свои знания по мере развития науки и уметь эффективно работать с огромными информационными массивами.

Социально-экономические и политические закономерности современной жизни находятся в постоянном изменении. Это состояние становления современных социокультурных условий выдвигает новые требования к образованию, которые делают особенно заметными

143

проблемы, требующие изменения содержания образования и способов организации учебного процесса:

1.Нарастающее новое содержание культуры и оставшиеся прежними темп и способ освоения культурных понятий обучающимися.

2.Возрастание информационных потоков и изменений в обществе и неспособность выпускников адекватно их интерпретировать.

3.Требование общества к изменению качества и содержания образования и утрата образованием целостности, приобретение им свойства фрагментарности.

Перечисленные противоречия и проблемы привели к тому, что системе образования оказались противопоставленными и составили реальную конкуренцию СМИ, Интернет, многообразие субкультур, деградационные влияния дна общества, деструктивные религиозные объединения и др. Стремление составить достойную конкуренцию и оградить учащихся от негативных воздействий перечисленных факторов привело к тому, что система образования начала увеличивать внутреннее многообразие – появились авторские программы, развернулась активная инновационная и экспериментальная деятельность в области образования как выражение внутренней потребности системы образования к совершенствованию, поиску эффективных путей развития.

Педагог – субъект образовательного процесса, обеспечивающий преемственность поколений, носитель общественно-исторического и культурного опыта. Таким образом, профессиональная личность педагога включает не только знания предмета, но и общекультурные знания и характеристики личности, позволяющие преподавателю быть образцом для подражания: «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» (Каптерев 1983: 595). Основными еще в начале прошлого века были названы «специальные учительские свойства» - «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера

изаключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» (Каптерев 1983: 595). Второе

144

включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. «Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения» (Зимняя Педагогическая психология: 84).

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социальнопсихологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессиональнопедагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой,

основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Кузьмина 1976:105).

145

Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития:

Схема 12. Педагогические способности

ПРОЕКТИРОВОЧНО-ГНОСТИЧЕСКИЕ СПОСОБОНОСТИ

И.А. Зимняя на основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) перечисляет условия эффективности деятельности педагога, которые выступая в качестве задатков, являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и могут быть объектом диагностирования профпригодности человека:

оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям

– мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева);

синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава);

гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции (Зимняя Педагогическая психология: 88).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким (1997: 294-299):

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным...

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение

146

знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2.Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3.Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4.Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5.Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6.Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7.Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с

147

ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8.Прогностические способности – способность предвидения последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9.Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Как заметила И.А. Зимняя (Педагогическая психология), «педагогические способности в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей» (с. 88).

Роль педагога в современном образовательном процессе

отличается от его роли в прошлом. «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи… Это – ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» (Князева, Курдюмов 1997). По их мнению, образование должно рассматриваться как гештальтобразование, "…стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми" (Там же).

148

Л.С. Выготский (1996: 57 – далее) рассматривает образование как трехсторонний активный процесс (в нем активны не только педагог и учащийся, но и учебная среда), и это позволяет не проводить разделения воспитания и образования в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Активное отношение педагога и учащихся со средой (в частности, с учебной и иной информацией) можно представить в виде следующих схем:

Схема 13. Взаимодействие субъектов образовательного процесса

информация

педагог учащиеся

Схема 14. Взаимодействие субъектов образовательного процесса

информация

педагог учащиеся

учебная среда

Активность субъектов образовательного процесса выражается в мыслительной переработке поступающих данных: педагог организует информацию в учебные блоки, имеющие свойство полезности и оказывающие педагогическое воздействие на обучающихся (на схеме – учебная среда), обучающиеся, в свою очередь, при помощи педагога, а затем самостоятельно, производят анализ и синтез поступающей информации, определяют оперативную применимость информации и переводят ее в структуры собственного знания. Конечно, не вся поступающая информация подвергается такой переработке (эти случаи обозначены однонаправленной стрелкой).

Организацию действий учащихся по переработке поступающей информации педагог может осуществлять более эффективно, опираясь на теорию разграничения информации и знания. Еще Сенека заметил: «Съеденная пища лишь обременяет желудок, покуда остается такой, какой была; только изменившись, она превращается в силу и кровь (…) Пусть будет так же со всем, что питает наш разум: нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым. Его нужно переварить, иначе это

149

пища будет для памяти, а не для ума». Отождествление информации, подаваемой в учебном процессе, со знаниями является неоправданным (Архангельский 1980).

Знания представляют собой систему понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передавать в том виде, в каком они существуют. «Следовательно, мы неизбежно приходим к выводу, что знания не передаются от одного человека к другому. Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности, состоящей из внешних и внутренних действий» (Бельдиян 1996: 3). В учебном процессе передается информация о знаниях.

Информация – это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления. Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание – это система преобразования представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения преподаватель передает двоякую информацию − о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и техническими средствами обучения, организующая функция выполняется только учителем.

Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В.М. Бельдиян выделяет следующие этапы:

1)переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;

2)формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой;

3)дифференциация новых и старых представлений;

4)вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий.

150