1853

Таблица 11. Принципы дидактики и закономерности учебного процесса

Учет данных принципов обучения предполагает деятельность преподавателя по оптимизации учебного процесса, развитию речи и логического мышления учащихся, то есть умения слушать, понимать,

171

воспроизводить учебный материал, а также самостоятельно делать умозаключения, рассуждать, объяснять, обобщать материал. Важную роль играет также развитие ассоциативного мышления обучающихся.

Ассоциации – древнейшее понятие психологии, одно из наиболее важных свойств памяти. Память, по ассоциативной теории, – сложная система кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной пространственной близости (Орлов и др., 1988). Информация воспроизводится в виде служебных моделей. П.А. Шеварев определяет ассоциации как «некоторые длительно существующие функциональные образования в коре полушарий. Актуализация ассоциаций есть проявление этого образования: на некотором небольшом отрезке времени за процессом А следует процесс Б, причем первый из них влечет за собой второй» (Шеварев, 1995).

Л.С. Выготский определял ассоциацию следующим образом: «… под ассоциацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхитило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, являются частным случаем и разновидностью ассоциаций. < > установление ассоциации зависит от опыта и … ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте» (Выготский, 1982).

Учитывая то, что в основе памяти – ассоциации, установленные между представлениями и словесными структурами, процесс запоминания организуется путем связи новой информации с ранее известной. «Запомнить что-то – значит связать то, что требуется запомнить, с чем-то уже известным, образовать ассоциацию» (Столяренко 1999: 165). Слова в памяти хранятся не изолированно, а в связи с их частотными «соседями». Выступая в тексте, слово может рождать ряд ассоциаций индивидуального характера, однако при этом достаточно массового в силу того, что ассоциации могут актуализировать связи, не имеющие никакого отношения к лексическому значению слова. Ассоциации по сходству (синонимия и шире – функциональная эквивалентность), смежности (внешняя и внутренняя метонимия), контрасту (антонимия), смыслу (выделены Ю.Б. Гиппенрейтер – часть и целое (гетеронимия), род и вид (гипонимия), причина и следствие и т.д.).

Словесная символизация не только расширяет возможности памяти, но и служит одной из предпосылок понятийного мышления, а способность ассоциировать представления важнее для умственной деятельности человека, чем обширность запаса представлений.

172

Все виды ассоциаций отражены в языке (образность, смежность, сходство, противопоставление, род и вид, часть и целое), а для образования устойчивых ассоциативных связей необходимо соотнесение их с вербальными структурами языка (метаформа, внутренняя и внешняя метонимия, синекдоха и гетеронимия, гипонимия, антонимия и энантиосемия). Всякое высказывание представляет собой небольшую группу ассоциаций: «каждая ассоциация – бинарная» (Андерсон, Бауэр 1973: 171). В высказывании можно выделить четыре типа ассоциаций (Клацки 1978: 171-172): 1. Создающая некий контекст с определенным фактом. Контекст сообщает, когда и где имел место факт, а факт несет информацию о том, что произошло в данном контексте. 2. Соединяющая место и время. 3. Соединяющая подлежащее и сказуемое. Подлежащее сообщает, к чему относится факт, а сказуемое – что происходит с подлежащим. 4. Сказуемое, сообщающее о взаимоотношениях между подлежащим и каким-либо объектом (связывает отношение и его объект).

Теория ассоциаций имеет важное значение для актуализации имеющихся знаний и перегруппировки, обобщения информации в курсе изучаемой дисциплины как в практическом, так и в теоретическом плане.

В каждом учебном курсе важно не только запоминание, но и организация мышления студента. Ассоциативная теория памяти важна для нас потому, что с помощью ассоциаций возможна актуализация знаний, причем знаний во многих областях, а не только в узкопрофессиональном плане.

Таким образом, ассоциация не только способствует запоминанию, но и обладает способностью актуализировать полученные ранее знания, что необходимо для анализа содержания учебных текстов. Соотношение нового материала с тем, что так или иначе связано с ним по смыслу, содействует актуализации и закреплению уже образованных ранее связей, лежащих в основе имеющихся знаний, равно как и образованию и упрочению новых связей при сопоставлении нового со старым.

Важной задачей становится умение направить работу студента на установление связей с другими учебными дисциплинами, другими разделами курса, между знаниями внутри раздела. Это способствует дальнейшему успешному изучению и пониманию программы.

Так, предметное содержание курса может быть не самоцелью, а лишь средством пробуждения творческих сил студента. Учебная дисциплина должна не столько способствовать повышению научной эрудиции студентов, сколько решать ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных задач. Эти задачи: общеобразовательная,

173

познавательная, интеграционная, мировоззренческая (формирование особого способа мышления).

Названные выше умения связаны с развитием речи обучающихся, так как выполнение действий обобщения, ассоциирование, рассуждение, умозаключение и другие операции должны соответствующим образом быть оформлены средствами языка.

Одной из задач высшей школы является подготовка обучающихся к самообразованию. Эта готовность формируется в процессе овладения содержанием образования. Приобщение студентов к инвариантной (инновационной), относительно устойчивой составляющей образования является необходимым для подготовки их к самообразованию. Как фундаментальная составляющая образования, стиль мышления вместе с диалектико-материалистическим мировоззрением и научной картиной мира обладает высокой устойчивостью.

Основой для всех перечисленных процессов развития мышления и личности обучающегося выступает языковая реальность. Четкость отбора языковых средств, строгие логические категории научного стиля современного русского языка, используемого в учебном процессе высшей школы, определяют стройность и логичность мышления говорящей личности.

Вышесказанное стоит с необходимостью учесть при планировании и осуществлении учебного процесса в высшей школе.

Сама обучающая деятельность осуществляется с помощью форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Эти понятия очень часто в методической литературе даются недифференцированно или крайне расплывчато. Постараемся установить их рабочее определение.

Форма указывает на характер организации учебного процесса, взаимосвязи обучающего, обучающегося и средств обучения (лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум).

Средство обучения – это учебная информация, предлагаемая обучающимся. Г.С. Шаповаленко выделяет три группы средств учебной работы: словесные (объяснение, рассказ, лекция учителя и т.д.), наглядные (демонстрация учителем и наблюдение учащимися предметов, явлений и процессов природы, общественной жизни и т.д.) и практические (лабораторные и измерительные работы, составление докладов, выполнение упражнений) средства (Шаповаленко, 1959, С. 3- 12).

Способ есть действие, характеризующееся особенностями использования средств обучения – словесных, наглядных или практических, например, устное изложение, рассказ, беседа, лекция (словесный способ), составление опорных схем (наглядный способ), ответы на вопросы, выполнение упражнений, опрос (практический

174

способ) и т.д.; хотя надо сказать, что эти термины указывают одновременно на форму взаимодействия обучающего и обучающегося.

Прием – это действие, определяемое логической организацией учебного материала. Сюда относятся анализ, синтез; индукция, дедукция; эвристическое, проблемное, развивающее обучение, хотя последние термины указывают также на формы взаимодействия обучающего и обучающегося (то есть возможно двоякое использование этих терминов).

6.3. Проблема метода в инновационных образовательных системах. Когнитивно-коммуникативный метод обучения в методике развития речи и мышления

учащихся высшей школы

Ведущей целью обучения языку является формирование коммуникативной компетенции как способности решать различные коммуникативные задачи в актуальных для участника общения сферах и ситуациях.

Научную основу методики преподавания языков составляют данные лингвистики, которая изучает систему языка. Сравнительносопоставительное языкознание представляет методике данные о системах родного и изучаемого языков, опираясь на которые можно определить трудности овладения иностранным языком носителями русского языка.

Методика черпает фактический языковой материал в лингвистической литературе (и в этом состоит ее научная основание), но в то же время подвергает его анализу и интерпретации с лингводидактических позиций.

В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью, готовностью получать и перерабатывать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. На этой основе постоянно перестраивать собственную деятельность, осваивать новые виды деятельности. В связи с этим для того, чтобы педагог в новой общественной исторической эпохе мог сознательно строить свою профессиональную деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение учащимся умений построения и организации своей деятельности. В частности, это касается умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора информационного стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии ее

175

процесса и результатов, то есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности.

Информация в ее первичном значении представляет собой главный интеллектуальный продукт человека. Сущность деятельности человека на протяжении всей ее истории состояла в поиске улучшения способов нахождения, хранения, переработки, передачи, защиты информации.

Стремительная информатизация мирового сообщества, глобализация, технико-технологическая сверх-концентрация, породившая универсальный инструмент («все в одном»), постоянное ускорение темпа жизни привели к изменению стиля жизни человека, модели психологического поведения, что естественным образом влечет

иизменения в дидактике и методике обучения языку.

Всилу переломности момента на современном этапе решение лингводидактических задач обучения русскому языку требует особого внимания к методической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Адекватный выбор системы методов решения возникающих проблем во все времена был залогом успешности достижения поставленных целей.

Методология – учение о методах научного познания, совокупность приемов исследования, система принципов, способ организации и построения теоретической и практической деятельности.

Первый уровень познания – стихийно-эмпирический (знания, получаемые в предметно-практической деятельности, опыт, правила о том, как получать результат, при обучении языку). Второй уровень, который сейчас нас интересует, – научный. В нем два подуровня: эмпирический и теоретический. Эмпирический – это: наблюдение, эксперимент, описание, систематизация, обобщения опыта, классификация, анализ. Теоретический – это: идеализация, моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формирование законов. (Е.И.Пассов. Методология методики.- Липецк, 2002.- с.8). Оба уровня взаимосвязаны и важны. В них взаимосвязь теории с практикой, залог развития науки.

Методологической основой исследования послужили системный, сравнительный, объектно-ориентированный методы при решении общетеоретических задач методики развитии речи и мышления учащихся. Системный анализ используется для решения сложных научных проблем, связанных с познавательной деятельностью междисциплинарного характера. Сопоставительный анализ является самым древним после наблюдения методом познания окружающей действительности. Данный метод используется нами при сравнении

176

критериев оценки качества курсов – экспериментального и традиционного.

Ожидать повышения эффективности обучения можно лишь при условии, что новая учебная дисциплина будет обладать инновационными свойствами, способными повысить производительность многократно, то есть такой системой представления материала, которой не обладает традиционная система обучения.

К традиционным относятся:

-соответствие программе обучения (вузовской, школьной и др.).

-научная обоснованность представляемого материала (соответствие современным знаниям по предмету).

-соответствие единой методике (от простого к сложному, соблюдение последовательности представления материалов и т.д.).

-отсутствие фактографических ошибок, аморальных, не этичных компонентов.

К тому нами добавляется инновационные критерии качества, к которым относятся:

1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса

-получение информации

-практические занятия

-аттестация (контроль учебных достижений)

В критерии оценки включена, в первую очередь, способность учащегося к самостоятельной работе с информацией.

2.Комплексность заданий, которая позволяет резко расширить сектор самостоятельной работы за счет использования активнодеятельностных форм обучения.

3.Возможность дистанционного полноценного обучения на первом этапе обучения и применительно к некоторым темам лингвокультурологического и сравнительно-сопоставительного характера. Полноценность в данном случае подразумевает реализацию вне учебной аудитории таких видов учебной деятельности, которые при традиционных формах обучения можно было выполнить только при участии преподавателя: изучение нового материала на предметной основе, тренинг новых умений и навыков, текущий самоконтроль знаний.

При трактовке понятия метода мы использовали аналогию с научно-исследовательским методом. В соответствии с таким пониманием, метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса. Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов коммуникации. Поэтому наиболее

177

подходящим для нас методом стал системный когнитивно-

коммуникативный метод обучения.

Наиболее традиционным является определение метода как совокупности средств, форм и приемов обучения, используемых для получения педагогического результата. Поскольку различных комбинаций из указанных свойств может быть получено сколь угодно много, считается, что количество методов не может быть точно определено. И поскольку для каждого конкретного случая определяется свой состав комбинируемых форм, приемов и способов обучения, то методы, исходя из такого подхода, могут быть только частными, проблемы универсальных методов не существует. При номинации частных методов сами методы, как правило, называются либо в терминах форм (например, лекционный метод, метод семинарских занятий), либо в терминах средств обучения (говорят о словесных, наглядных и практических методах обучения), либо в терминах приемов обучения (говорят о дедуктивных и индуктивных методах, о проблемном, эвристическом методе, методе программированного обучения и т.д.).

Вне сомнения, понятие метода обучения должно включать в себя характеристики общего понятия метода в науке. В философских работах прежде всего указывается на то, что метод выполняет регулятивную функцию. Он определяет характер деятельности людей по отношению к изучаемому или преобразуемому объекту, которая должна привести к положительным результатам. Касаясь характера регулятивных функций метода, многие исследователи указывают на то, что это не просто действия и способы, а принципы деятельности. «Метод, – пишет Г.В. Платонов, – это… система регулятивных принципов познавательной и преобразующей деятельности людей» (Марксистско-ленинская философия как методология… 1972: 20). Аналогичное определение метода дает А.П. Шептулин: «…Диалектический метод – не простая совокупность, а система взаимосвязанных и взаимозависимых принципов, требований, предписывающих строго определенный порядок осуществления действий, направленных на познание и преобразование объекта»

(Шептулин 1983: 83).

Деятельность обучения, как и всякая иная деятельность, характеризуется своей стратегией и тактикой. Правомерно в связи с этим говорить об общем методе, определяющем стратегию учебной деятельности вообще и частных методах, определяющих тактические потребности учебного процесса. При этом метод характеризует совместную деятельность учителя и учеников, а не действия каждого в отдельности. Как общий, так и частный методы должны включать в себя регулятивы, обеспечивающие не всякую учебную деятельность, а

178

именно положительную, то есть приводящую к положительному результату. И, наконец, структура метода должна обеспечивать его воспроизводимость в сходных и несходных ситуациях, независимо от характера и состава действий и приемов, обеспечивающих учебную деятельность.

Исходя из изложенного, можно дать следующее определение метода. Обучающий метод – это система регулятивов (принципов) обучения, характеризующая совокупную деятельность учителя и учеников, использование которой служит для достижения положительных целей учебного процесса (Бельдиян, 2006).

Структура метода имеет и практическую направленность, поэтому и система регулятивов, образующих метод, должна быть обозримой, в нее необходимо включить лишь самые главные принципы. К числу таких принципов должны относиться регулятивы, определяющие цель (точнее, мотив) учебной деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также принципы развития обучающихся, их умственных способностей и способностей к овладению языком.

Таким образом, метод обучения является первым исходным понятием методики, учитывающим многоаспектность ее научного обоснования. Общий метод обучения языку, определяющий стратегические цели обучения (когнитивно-коммуникативный) включает в себя систему следующих принципов-регулятивов:

Лингвистические принципы: многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи.

Психологические принципы: развитие умственных способностей обучающихся, формирование устойчивой мотивации к учению.

Дидактические принципы: разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач.

Система принципов, характеризующих метод, является открытой системой, допускающей включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса). Однако основной корпус принципов определяет самые характерные свойства метода.

Конкретные методы, учитывающие тактические цели обучения, могут рассматриваться как трансформации системы принципов общего метода с учетом целей, объема и форм обучения. Например, цели обучения могут быть ограниченными – для обиходного разговора, для чтения специальной литературы. Изучаться может часть языковой системы, например, фонетика или синтаксис. Могут использоваться

179

ограниченные средства обучения или своеобразные формы (индивидуальная работа, самостоятельная работа, консультации для заочников). В связи с этим отдельные принципы общего метода могут изменяться или дополняться, но в любом случае система принципов универсального метода образует основу конкретных методов обучения.

6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью повышения эффективности процесса развития речи и мышления учащихся высшей школы

Словесные (знаковые) средства характеризуются линейностью подачи информации. Единицы речи объединяются в представления, затем происходит обобщение представлений в одно (здесь несколько ярусов обобщения). Подача информации происходит по двум каналам: знаковая информация и информация о том, что делать с этой знаковой информацией, чтобы превратить ее в понятия. Происходит обобщение и создается каркас внутренней речи, для чего необходимо прямое обобщение, возвращение к предыдущему и связь его с настоящим.

Наглядные средства характеризуются тем, что информация подается ими одновременно. Так, картина или схема предстают как аналоги внутренней речи.

Первым указал на целесообразность использования опорных схем в развитии речи Н.И. Жинкин. Опорная схема – это внешний аналог схем внутренней речи: «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности» (Жинкин 1998: 328). Реализовал эту систему В.Ф. Шаталов (1978, 1979, 1980, 1990). Хотя из работ самого В.Ф. Шаталова следует, что он не знаком с концепциями внутренней речи, но, по сути, его методика опорных сигналов является дидактическим способом формирования внутренней речи.

Выделяются следующие виды графического представления информации: функционально-логические графы и команднодиагностические мнемосхемы. Выбор вида схемы зависит от типа текста (повествование или инструкция).

Средствами обеспечения эффективности процесса развития речи и мышления обучающихся выступили также рабочая программа, учебное пособие по семасиологии и электронный учебник.

По предлагаемому спецкурсу была создана рабочая программа, содержание которой отвечает следующим требованиям:

180