1853

Таким образом, сформированность коммуникативной компетентности обеспечивается теоретическими основами и практическим применением знаний из следующих областей науки:

Таблица 9. Компетенции-составляющие коммуникативной компетентности

Указанные типы компетенций формируются у студентов, в основном, на практических занятиях. При этом коммуникативная компетентность

161

формируется, в первую очередь, посредством коммуникативной и речевой компетенций, так как развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности студента. Формирование компетенций обеспечивается в учебном процессе следующими типами заданий: см. Таблицу 5 на С. 33.

Таблица 10. Задания на формирование компетенций разных типов

Таким образом, развитие личности складывается из теоретического и практического развития. При когнитивно-коммуникативном методе обучения, который выступает реализацией антропоцентрического подхода, развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Развитие речи обязательно предполагает развитие мышления, в ином случае можно говорить только об обогащении речи (например, учащийся знал пять фразеологизмов, теперь знает десять, но не употребляет их). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь эффективного развития речи и мышления. В данной работе основополагающими будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, освоение семасиологии будет заключаться не в работе над речью и не в работе над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов.

Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. В свою очередь, названные процедуры немыслимы без знания и учета семантики языковых и речевых единиц, которая изучается в рамках семасиологии.

Теория умственных способностей учащихся в лингвометодике.

«Центральным и основным» вопросом, без которого, по словам Л.С. Выготского «проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» является вопрос об отношении обучения и развития. К моменту появления гипотезы Л.С. Выготского о сущности развивающего обучения основные психологические теории предлагали два ответа на этот вопрос. Первая теория (А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) представляла обучение как не влияющий на развитие процесс, всегда «надстраиваемый» над развитием и зависимый от него в том смысле, что «развитие должно совершить определенные законченные циклы», прежде чем можно будет приступать к обучению определенным знаниями и навыкам. С позиций этой теории развивающего обучения не существует.

Вторая концепция (В. Джемс) отождествляет процессы обучения и развития. Согласно ей, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. С этой точки зрения, любое обучение является развивающим, а развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек (динамических стереотипов).

Заслугой Л.С. Выготского стало введение в психологию понятия «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития задается обучением, а зона актуального развития − способностями человека, мерой и степенью превращения зоны ближайшего развития в уровень

163

актуального развития. Таким образом, возможности учащегося определяются в основном не знаниями, хотя и ими, а способностями как определенными видами деятельности.

В 60-70 гг. в нашей стране развернулись психологопедагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и др.). Выводы, сделанные данными исследователями, имеют широкий выход в практику обучения не только школьников, но и студентов.

Система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также ратует за ведущее положение теоретических знаний, но термин этот глубоко прорабатывает с логико-психологической стороны. Развивая идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдов пришел к выводу, что в основу общего психического развития необходимо положить «формирование теоретической рефлексии, анализа и планирования своей деятельности» (Давыдов 2000: 186). Это положение соотносится с выделенным Л.В. Занковым принципом осознания учащимися собственного учения; направленным на развитие рефлексии, на осознание себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции) (Там же: 1-117). Развитие личности учащегося складывается из речевого и умственного развития и осуществляется в ходе учебного процесса, в частности, в работе по развитию речи и мышления учащихся средствами русского языка как учебного предмета.

В.В. Давыдов различает эмпирическое и теоретическое абстрагирование. Традиционная школа культивирует у учащихся один тип абстрагирования − эмпирический. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. Эмпирическое абстрагирование характерно в основном для формирования житейских понятий, в его основе лежит обобщение. Обучение, в процессе которого формируется этот тип абстрагирования, не позволяет полноценно усваивать теоретическое содержание знаний, все активнее проникающих в современный образовательный процесс. Обучение, позволяющее сформировать теоретическое абстрагирование, должно опираться на поиск инвариантного содержания. Примерно то же содержание мы находим у Л.В. Занкова в принципе обучения на высоком уровне сложности; его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении), а также

164

принципе ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия)(Давыдов 2000: 1-117). В.В. Давыдов отмечает, что культивирование одного типа абстрагирования − эмпирического − является причиной слабого влияния образования не только на общее психическое развитие, но и на развитие умственных способностей. Несмотря на то, что мысль о необходимости развития умственных способностей высказывается В.В. Давыдовым как нечто очевидное, далеко не все методисты принимают ее. Значительная часть методической науки придерживается взгляда на обучение как на процесс формирование знаний, умений и навыков. Теория развивающего обучения приводит к выводу о необходимости формирования не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся.

Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом умственного развития учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся. Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся.

Теория ВПД учитывает такие особенности деятельности испытуемых, как степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действий испытуемого (действует совершаются «наугад», построены путем манипуляции осознанно, планируются), объем действий, соотнесение действия с задачей, возможность совмещения деятельностей, время, затрачиваемое на действия и их систему и характер ошибок (может/не может осознать и исправить).

Уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействия внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений. Доминирующим моментом определения умственных способностей является не имеющееся содержание, а способы оперирования с ним. Я.А. Пономаревым было намечено пять этапов развития внутренней речи: I − фона, II − репродуцирования, III −

манипулирования, IV − транспонирования (от лат. transponere −

переставлять) и V − региментирования (от лат. regimen − управление), или программирования (Пономарев 1967). Описанные механизмы ВПД,

165

вскрытые Я.А. Пономаревым в экспериментах с детьми, характерны и для взрослых учащихся (особенно применительно к новому учебному материалу). Взрослые от детей отличаются лишь характером действия этих механизмов (например, возможностью “перескакивать” определенные этапы). Поэтому теория ВПД вполне применима и в студенческой аудитории.

При этом умственные способности не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом. С точки зрения теории речемыслительного процесса можно дать такую интерпретацию теории внутреннего плана действий Я.А. Пономарева: учащиеся фонового уровня понимают текст, но у них нет установки на его запоминание и воспроизводство; учащиеся репродуцирующего уровня, наоборот, хорошо запоминают и, как правило, могут почти дословно воспроизводить усвоенные тексты; учащиеся манипулирующего уровня воспроизводят тексты фрагментарно, но они осознают общие положения текста и выборочно отвечают на вопросы; учащиеся транспонирующего уровня могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов, подсказок); учащиеся региментирующего уровня ВПД способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи. Чтобы каждый из учащихся повысил свой уровень умственных способностей, нужно, чтобы он выполнял задания последующего уровня по сравнению с тем, на котором он находится. Практика показывает, что для перевода с нижних уровней на более высокие достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны и некоторые замедления и ускорения темпа перехода). Занятия по развитию речи, на наш взгляд, в наибольшей степени способствуют развитию умственных способностей – текст ответа служит показателем развитости речи и мышления студента.

Из сказанного сделаем некоторые выводы. При практической реализации идей развивающего обучения в лингвометодике ведущими могут стать следующие моменты:

1. Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития организуется в учебном процессе на базе превращения информации в знания, которое проходит через этапы, соответствующие этапам работы речемыслительного процесса:

1)переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;

2)формирование новых умений: по своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия (в основе понятий лежит генерализация – переход от частного к общему с последующей

166

конкретизацией, в основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой);

3)дифференциация новых и старых представлений;

4)вывод из сформированных представлений.

2.Обучение теоретическому анализу (опора на поиск инвариантов) с построением опорных логических схем осуществляется на основе работы над текстом, включающей следующие этапы:

1) Осмысление текста.

2) Свертывание содержания.

3) Создание пресуппозиций или дополнительного содержания.

4) Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению.

5) Мотивационная структура.

6)Изложение варианта текста с использованием мультипликативного наложения денотативной, денотативнопредикативной и мотивационной структур.

7)Вариативное изложение текста с помощью восьми лексических операций.

8)Вариантное изложение за счет варьирования суппозиции и пресуппозиции, добавления подтекста и лингвоспецифических компонентов смысла.

9)Вариантное изложение за счет разного логического построения: индукция, дедукция, смешанный прием.

3.Формирование умственных способностей осуществляется в обучении на высоком уровне сложности – для повышения исходного ВПД учащиеся получают задания, предназначенные для следующего уровня развития умственных способностей.

4.Результаты, полученные автором в эксперименте, показали высокую эффективность использования в лингвометодике идей развивающего обучения и, в частности, теории внутреннего плана действий А.Я. Пономарева.

6.2. Подходы в обучении, цели обучения, принципы и компоненты учебного процесса в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии

Важным при организации обучения является выбор подхода к обучению языку. В рамках нового формата наиболее целесообразно использовать коммуникативно-деятельностный подход основы которого были разработаны И.А. Зимней (1985).

Суть данного подхода заключается в том, что обучение языку носит деятельностный характер. Реальное общение при обучении языку

167

осуществляется посредством речевой деятельности с пониманием которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с пониманием средств изучаемого языка.

Коммуникативно-деятельностный подход тесным образом связан с антропоцентрическим подходом, означающим, что в центре обучения находится обучающийся как центр субъективной учебной деятельности, а система обучения предполагает максимально возможный учет индивидуальномотивационных, возрастных и умственных особенностей личности студента, а также его интересов. В основе личностно-ориентированного подхода лежит гуманистический принцип педагогики. В центре познавательного интереса находится личность обучающегося, деятельность учения, а не преподавания.

Учебный процесс – сложная деятельность, в ее формировании принимают участие многочисленные факторы. Они касаются как общих свойств этого процесса, так и отдельных качеств научной дисциплины и участников учебной коммуникации. Но не все регулирующие факторы играют полноценную роль в самом процессе. Кроме того, в каждый конкретный момент практической деятельности можно привести в действие лишь ограниченное количество регулирующих факторов. Это связано с возможностями самого преподавателя и спецификой временной организации деятельности. Как известно, одновременно человек может вспомнить и, следовательно, применить не более 7±2 регулятива (Miller 1956:81-97). Условия осуществления деятельности во времени редко предоставляют возможности применить сразу несколько регулятивов. Отсюда можно сделать следующий вывод: при теоретическом изучении и исследовании закономерностей учебного процесса желательно узнать как можно больше его свойств, но для практической деятельности все это множество должно быть сгруппировано вокруг нескольких, наиболее важных факторов, используя которые можно было бы привести в действие и все остальные. Среди этих нескольких факторов необходимо выделить самый главный, определяющий иерархическую взаимосвязь остальных регулятивов. Воздействовать на немногие, но самые важные факторы, чтобы привести в действие всю систему факторов – в этом и заключается главный секрет эффективности использования теории на практике. Установление иерархии воздействующих факторов определяет оптимальные условия деятельности, от которых зависит ее эффективность. Выявление оптимальных условий методической деятельности опирается на исследование специфических особенностей методики обучения языку, которые и определяют стратегические цели обучения.

Как отмечают многие исследователи, прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный

168

для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала. Это связано с тем, что увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых студенту знаний, повышает требования к объему усвоенных им знаний. Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения обучающихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала.

Между тем, основная задача высшего образования – не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся, то есть формирование знаний, умений, навыков и умственных способностей. «Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире». «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2004). То есть наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования является развитие интеллектуальных возможностей человека.

Концепция Р. Стернберга (80-90х гг.) указывает следующие

(распознавание и объединение точек зрения) соответствует интеллектуальной дифференциации (целенаправленность селективного поиска информации); контекстуальный интеллект (умение пользоваться личным опытом) соответствует оперативному интеллекту (умению мыслить абстрактно, осуществлять прогноз развития событий). Таким образом, современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество, эффективность способов ее переработки и применения.

Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности – деятельность обучающего и деятельность обучающегося. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением (как уже неоднократно говорилось). Отобранная информация передается обучающимся при

169

помощи определенных средств обучения, источников информации, отбор и сочетание которых направлены на достижение целей обучения.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений. Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности, основными компонентами которой являются индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности, задатки), психические процессы (память, воля, чувства, эмоции, мышление), опыт (ЗУН) и направленность (потребности, интересы, мотивы, ценности, убеждения). При этом необходимо отметить, что формирование знаний, умений и навыков – это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового, дают принципы обучения. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А. Коменским в его «Великой дидактике» в 1632г. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении принципов сознательности и активности обучающихся

(как отмечает В.В. Давыдов, в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств); наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Покажем это в виде таблицы: см. Табл. 11на С. 160.

170