1853

1.По соответствию стандартам общего образования.

Программа позволяет реализовать требования, изложенные в образовательных стандартах.

2.По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.

3.По научности содержания. В программу включены прогрессивные научные лингвистические знания и наиболее ценный опыт методической науки.

4.По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) студентов, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний, их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами.

5.По связности и систематичности учебного материала.

Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи.

6.По соразмерности подачи материала. Отдельные темы программы нетождественны по объему. Это объясняется тем, что у различных тем в курсе русского языка разные возможности в плане презентации тех или иных смыслов.

6.По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний, конкретностью определения результатов обучения по каждой из ведущих тем или по программе в целом.

7.По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов обучения студентов и выявить сбой в прохождении учебного материала в любой момент обучения.

Комплексное освоение понятий семасиологии в рамках модульного обучения в спецкурсе представлено учебным пособием

«Актуальные вопросы семасиологии в вузе». Учебное пособие построено таким образом, что дает возможность осуществлять процесс обучения не только по традиционной системе, но и в рамках модульного обучения (Цупикова 2010).

В качестве эффективных средств обучения возможно использование компьютерных обучающих программ. В ходе эксперимента они были использованы для организации самостоятельной работы обучающихся. Учитывая современные условия реализации языковых образовательных услуг, отметим необходимость некоторых перемен в педагогических условиях их реализации. Так, для удобства обучающихся и достижения

181

максимальных мотивов-стимулов следует предусмотреть локализацию учебных языковых материалов-событий, которые смогут «работать» в 24 часовых зонах, средства хранения повышенной плотности должны обеспечить возможность обучаться языку везде: в кабинете, поездке, во время занятий спортом, при выполнении домашних дел и т.д. Модули для такого обучения, со всей очевидностью, должны быть короткими и концентрированными, исчерпывающими и завершенными, в оптимальном для обучающегося режиме излагающими материал, прерываемыми, адаптивными, конкурентоспособными, поскольку им, возможно, придется конкурировать с другими привлекательными для потенциальных учащихся способами времяпрепровождения, а также соперничать с различными разработками, рассчитанными на пассивное восприятие фона, гипнопедией и т.д., то есть такими, которые не требуют активной мыслительной работы над получаемой информацией и, следовательно, не предполагают ее переработки в знание обучающихся.

Обучающие программы для самостоятельной работы учащихся включают темы, связанные с лингвокультурологией. Структура электронной обучающей программы включает теоретический, практический (тренировочный) и аттестационный (контрольнообучающий) модули. Так, при изучении фразеологических единиц как лингво-ментальных образований обучающая программа предлагает следующую последовательность представления материала: фразеологическая единица – исторический экскурс – контексты – употребление – трансформы формальные и смысловые – эквиваленты и способы перевода на АЯ. Тренировочный блок включает задания поместить фразеологизм в подходящий контекст, проследить изменение смысла высказывания вследствие включения к один контекст разных фразеологических единиц, самостоятельно подобрать фразеологизм, подходящий для данного контекста или контекст, гармонично включающий предложенную единицу.

Современное общество характеризуется тенденцией постоянного возрастания объемов информации. Как следствие возникает требование к членам социума приобретения умений и навыков эффективного использования информации, а именно ее отбора, анализа, определения ее качественных характеристик, достоверности, истинности и переструктурирования ее в особые операторные образования – собственное знание человека. Такие процедуры позволяют вовремя выявить дезинформацию, противостоять манипулятивным техникам коммуникации, эффективно и целенаправленно использовать только достоверную, практически ценную и актуальную информацию. «Здравомыслящий человек понимает, даже нелепицы Интернет или СМИ вносят в еще несформировавшиеся умы студенчества

182

уверенность в достоверности практически любой полученной информации…» (Азаров 2009:42). Таким образом, формирование умений поиска, отбора и переработки информации представляется одной из важнейших задач современного вузовского образования.

6.5.Способы обучения

Косновным способам обучения мы отнесем опорные схемы и текст. Данные способы обучения применяются в комплексе, поэтому опишем методику работы над текстом, которая включает построение и развертывание денотативных и денотативно-предикативных опорных схем.

Психолингвистические основания разработки методики освоения и построения текста. Разработка вопроса уровневого понимания текста требует, прежде всего, построения модели коммуникативной ситуации, отражающей в общем виде процесс понимания текста, главным механизмом которого является механизм постепенного свертывания информации в пропозиции, что обеспечивает удержание информации в памяти и возможность ее соотнесения с последующей информацией (заголовок – активация модели – прогноз (фрейм) – коррекция в соответствии с дальнейшим содержанием текста). Модель должна учитывать информационные и структурные качества текста (логичность, связность и цельность, точность, ясность, понятность, доступность), а также его стилистические качества (норма, чистота, культура речи):

Таблица 12. Качества текста и их признаки.

ТЕКСТ ТЕКСТ

В психологии и методике обучения чтению отмечается уровневый характер процесса понимания: «Понимание имеет определенные уровни… они соответствуют степени переконструирования,

184

свертывания исходного сообщения» (Новиков А.И. 1983: 84). Различные авторы предлагают разные варианты классификации уровней понимания текста. Так, З.И. Клычникова устанавливает семь уровней в понимании иноязычного текста (Клычникова 1973: 98-101), в "Очерках методики обучения чтению на иностранных языках" дается описание четырех уровней (Очерки... 1977), А.А. Леонтьев вычленяет три уровня понимания (Леонтьев А.А. 1975: 100). И. А. Зимняя выделяет 4 уровня понимания сообщения: 1) уяснение темы (о чем), 2) идеи (что говорится), 3) средств достижения целей сообщения (как, какими средствами это достигается), 4) выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится) (Зимняя 1990: 162-163). А. А. Смирнов обосновывает 5 последовательных уровней (или ступеней) понимания текста с точки зрения осознавания своей деятельности слушающим или читающим: предварение, смутное осознание, субъективное осмысление, отчетливое понимание, понимание – свободное изложение понятого (Смирнов 1987: 148-150). Оба автора отмечают невозможность определения четких границ между уровнями понимания высказывания. Не рассматривая детально характеристику каждого из уровней понимания в названных работах, заметим, что все перечисленные классификации уровней понимания основаны на двух доминантах, присутствующих в каждой из них: это понимание на уровне значения и на уровне смысла, которые представляется рациональным связывать с объемом извлекаемой из текста информации.

В современной лингвистике текста предлагается различать три вида информации: содержательно-фактуальная (пропозициональные данные); содержательно-концептуальная (авторское начало) и содержательно-подтекстовая (совокупность пресуппозиций текста) (Гальперин 1982: 19). Данные типы информации последовательно подвергаются действиям декодирования, дешифровки и интерпретации. В знании выделяются также формальные элементы (структуры, которые воспринимаются автоматически) и содержательные (нуждаются в осмыслении).

Таблица 13. Типы информации и действия переработки информации

Данные выводы были сделаны с опорой на работу Т.А. ван Дейка и В. Кинча Стратегии понимания связного текста. Авторы отмечают,

что «… представленная здесь теория понимания связного текста обеспечит надежную основу для исследования связи обучения и текста. И с практической, и с теоретической точек зрения – это одно из наиболее важных направлений исследований».

Вслед за И.В. Арнольд мы предлагаем классификацию причин и характера непонимания или недопонимания читателями текста:

1. Недостаточный общий кругозор, тезаурус.

187

2.Атомарный подход, не учитывающий контекст и структуру целого. Анализ без синтеза.

3.Неумение установить собственную норму произведения (термин Б.А. Ларина) и заметить отклонения от этой или общеязыковой нормы, которые всегда релевантны.

4.Пренебрежение коннотативными значениями. Буквализм в понимании. Невнимание к подтексту.

5.Неумение восполнить пропущенное, т.е. непонимание квантования.

6.Предвзятость толкования.

Целенаправленное развитие когнитивных и информационных стратегий работы над текстом и соответствующих им навыков представляет собой технология развития критического мышления:

Таблица 15. Технология развития критического мышления

Декодирование

В целях обучения пониманию текста на уровне смысла при интерпретации интерес представляет концепция В.А. Бухбиндера и К.В. Бессоновой о существовании в структуре текста так называемой

189

"критической точки", с восприятием которой осуществляется качественный скачок в развертывании смысловой информации текста, происходит переход на смысловой уровень понимания. В критической точке, как объясняют авторы, имеет место осмысление вполне определенного слова, выражения, группы слов, которые проливают свет на описываемые в тексте обстоятельства и отношения (Бухбиндер 1980: 18). Авторы подчеркивают, что критическая точка проявляет себя через ключевые слова, выделение которых связано с фиксацией смысловых вех и процедурой установления смысловых связей: "особенностью текстового понимания является сочетание ретроспективной и проспективной тенденций, дающих в сумме смысловую ориентацию в тексте" (Бухбиндер 1980: 21).

В целом, опираясь на анализ механизма извлечения смысловой информации из текста, связанный с ее обработкой и реконструкцией

(Комм 1940, Рубинштейн 1946: 305; Смирнов 1966: 337; Соколов 1968: 7; Зимняя 1972: 22; Новиков А.И. 1979: 130; Дридзе 1980: 80; Anderson 1958: 103), можно сделать вывод о том, что последовательность действий интерпретатора выглядит следующим образом:

1)определение основной мысли текста;

2)определение смысловых вех, фиксацию их словом;

3)перегруппировку материала в результате изменения порядка следования смысловых вех, установление смысловых связей;

4)сжатие материала, за которым следует обобщение;

5)введение посредством умозаключений нового содержания, непосредственно не данного в тексте, но выводимого из него.

Ведущая роль при извлечении смысловой информации из текста принадлежит, как это следует из анализа литературы по вопросу, действиям по выделению смысловых опорных пунктов из текста. Смысловые опорные пункты являются, как показано в психологических исследованиях, своеобразными операторами, с помощью которых происходит членение текста на отдельные смысловые группы, их обобщение, а также осуществляется связь той информации, которая извлекается из текста, с той, которая уже известна реципиенту (Соколов 1947: 185; Смирнов 1966: 337; Соколов

1968: 7; Новиков А.И. 1979: 130; Дридзе 1980: 80). Кроме того,

фиксация смысловых вех позволяет, на наш взгляд, составить так называемую "денотатную карту" интерпретируемого текста, где основное внимание, с нашей точки зрения, следует уделить как денотатам, т.е. фактам текста и ситуациям, так и их объединению и обобщению, что способствует выявлению смысловой доминанты текста. Отметим также, что фиксация смысловых опорных пунктов позволяет определить основные действия, связанные с мыслительной

190