1853

учебных заданий отдельные задания дидактически связаны между собой, и комплексы заданий также дидактически связаны между собой. Увы, такое встречается не часто. Бывает, что в одном упражнении дается ряд вопросов, которые дидактически между собой не связаны. Тогда дидактически не связанные задачи надо убрать из упражнения. Если в сборнике упражнений дидактически связаны задания, далеко отстоящие друг от друга, то их нужно поместить рядом. Если среди упражнений находится такое, которое не связано дидактически с другими упражнениями, его следует просто убрать. Иногда бывает, что между двумя не связанными дидактически заданиями можно построить и вставить задание, которое свяжет их воедино. Это следует сделать.

Примеры построения системы заданий см. в (Цупикова, 2010). Задания, предлагаемые в ходе практического освоения спецкурса

«Семасиология», представляют собой сочетание проблемного и эвристического обучения, включают элементы дискуссии, диспута, эвристических вопросов и мозгового штурма.

Возможны две стратегии освоения содержания курса:

1. Задания распределены по четырем этапам, соответствующим познающей деятельности мышления:

1)Освоение и анализ единиц языка в системе, а также понятий, им соответствующих. Этот этап осуществляется в ходе изучения основных лингвистических курсов, а в ходе спецкурса знания студентов обогащаются и систематизируются.

2)Декодирование сообщения. Данный этап предполагает работу по дополнению и систематизации ЗУН, касающихся компонентов лексического значения слова, их актуализации и окказиональности в тексте.

Это подготовительный этап освоения понятий спецкурса, который заключается в выполнении учащимися заданий, которые в качестве ответа предполагают проведение так называемых лингвоаналитических дискуссий, а именно постановку, обсуждение и решение задач семантического плана. При обсуждении задач роль преподавателя заключается в постановке наводящих вопросов. Цепочка вопросов строится таким образом, чтобы студенты находили решение задачи по принципу инсайта.

Цель занятия здесь – развитие логического мышления и языковой интуиции обучающихся. Здесь предлагаются задания на освоение системных отношений в лексике, анализ языковых единиц и их узуальной сочетаемости, если соответствующая дисциплина не предусмотрена в вузе (но мы не будем приводить их в данной работе, они подробно описаны в кандидатской диссертации Цупиковой (2002)).

221

3)Дешифровка текстовых сообщений. На этом этапе студенты осваивают понятия подтекста, скрытого и двойного смысла, закрепляя знания о разграничении значения и смысла в тексте.

4)Интерпретация текста предполагает комплексный анализ текста с учетом психологических, культурных и языковых особенностей его создания и построение встречного интерпретационного текста обучающимися.

2. Вторая стратегия освоения курса рассчитана в основном на самостоятельную работу студентов и гармонично вписывается в рамки модульного обучения (см. Цупикова 2010).

6.7.Приемы обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей

школы

Логическая организация учебного материала определяет приемы обучения и формы взаимодействия обучающего и обучающегося. К приемам обучения относятся традиционное, эвристическое, проблемное и развивающее обучение.

Эвристическое обучение – это организация обучения на основе поисковой, познавательной деятельности студентов путем постановки преподавателем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность эвристического приема обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих знаний, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.

Эвристическое обучение очень часто лежит в основе проектной деятельности студентов. Работа студентов в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования с использованием всех научно-исследовательских методов и приемов, характерных для деятельности ученых. Основные этапы организации учебной деятельности при использовании эвристического обучения: 1) определение общей темы исследования, предмета и объекта исследования; 2) выявление и формулирование общей проблемы; 3) формулировка гипотез; 4) определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез; 5) сбор данных; 6) обсуждение полученных данных; 7) проверка гипотез; 8) формулировка понятий, обобщений, выводов; 9) применение заключений, выводов.

Проблемное обучение – обучение, предполагающее создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в

222

результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей. Возможны три уровня проблемности в учебном процессе: проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский уровни.

Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучающегося, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия и проблемная задача – крупная учебно-познавательная задача, требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения. Проблемные ситуации разных типов и проблемные задачи представлены в учебном пособии «Актуальные вопросы семасиологии в вузе».

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента: а) потребность обучающегося в новом знании или способе действия; б) неизвестное знание, которое он должен усвоить; в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучающегося, его интеллектуальные возможности. В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения. За счет названных особенностей у студентов формируются яркие мотивационные установки внутреннего характера, так как поиск решения предполагает не только активное усвоение обучающимся определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение алгоритмами получения этих знаний.

В любом случае для решения проблемных ситуаций обучающиеся должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному.

По внутреннему характеру проблемные ситуации могут быть следующими: 1) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение; 2) ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных; 3) ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей; 4) ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучающихся своей парадоксальностью и необычностью; 5) ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности или оригинальной идеи, что вовлекает обучающихся в активный поиск; 6) ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность

223

какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения; 7) ситуациянесоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

Деятельность преподавателя при проблемном обучении включает: 1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации. 2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения. 3. Руководство этапом определения проблемы. 4. Оказание помощи обучающимся в анализе условий и выборе плана решения задачи. 5. Уточнение формулировки проблемы. 6. Оказание помощи обучающимся в нахождении способов самоконтроля. 7. Разбор допущенных отдельными обучающимися ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи. 8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике.

Развивающее обучение – это прием обучения, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

Представляется сомнительным необходимость выделять в рамках указанных приемов развивающее обучение, так как всякое обучение, в том числе традиционное, предполагает развитие обучающихся. Речь идет, скорее, об особенностях организации учебного процесса с учетом закономерностей психического развития обучающихся и когнитивных механизмов освоения знаний.

Л.С. Выготский, создатель теории развивающего обучения, показал, что дистанция между теорией и практикой и трудности преобразования одной в другую являются показателем психических способностей человека в процессе обучения. Теоретическая позиция, формируемая в процессе обучения, была им названа ближней зоной деятельности, а практическая деятельность по реализации теории в виде решения определенных заданий – актуальной зоной действия. Процесс решения практических задач требует формирования новых психических структур в деятельности человека: преобразование информации в умения (образование первичных понятийных структур знаний), преобразование умений в знания с помощью обучения. В психике каждого человека этот процесс осуществляется по-разному в зависимости от внутренней структуры деятельности человека, определяемой соотношением внешней и внутренней речи. Таким образом, развивающее обучение представляет собой формирование целой серии психических оппозиций: поведение – ориентационная основа, теория – практика, информация – знание, внешняя речь – внутренняя речь. В процессе интериоризации ближней зоной развития

224

выступают поведение, практика, информация, внешняя речь. Актуальной зоной при интериоризации служат ориентационная основа, теория, знание, внутренняя речь. В процессе экстериоризации – наоборот – ближней зоной развития служат ориентационная основа, теория, знание, внутренняя речь. Актуальной зоной развития выступают поведение, практика, информация, внешняя речь (Бельдиян, 2006).

Основными положениями построения учебного процесса в данном случае являются: выведение конкретных знаний из абстрактных, усвоение основных понятий дисциплины в процессе анализа условий их происхождения (осознание их актуальности), умение обнаружить основное и дополнительное содержание предмета и изображение его в кратком наглядном виде, умение развернуть полученную схему путем мысленных переходов от всеобщего к частному и обратно, умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» (Давыдов, 1986, С.164).

Таким образом, представленные приемы обучения гармонично вписываются в рамки традиционного, особенности которого, однако, в методической литературе не оговариваются, видимо, вследствие установки на общеизвестный характер данной информации.

ВЫВОДЫ

1.Процесс развития речи и мышления учащихся понимается как путь, ведущий от образования к самообразованию – то есть вооружению студента алгоритмами работы с информацией, полезной для него как специалиста и личности.

2.Анализ сборников упражнений по русскому языку позволил автору сделать следующий вывод: задания на формирование речевой компетенции составляют небольшой процент от общего количества предлагаемых заданий, при этом соотношение анализа и синтеза дидактического материала далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ (73,1%), хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений, упражнения на формирование методической и

коммуникативной компетенций в рассмотренных сборниках представлены не были, в проанализированных сборниках упражнений представлены только аспектные задания, формирующие разрозненные навыки, дидактическая связь заданий осуществляется авторами редко,

восновном, интуитивно.

3.При составлении лекционного курса была определена иная, по сравнению с традиционной, последовательность подачи материала. Традиционная работа предполагает рассмотрение лингвистических

225

явлений в последовательности от лексемы к тексту, то есть от части к целому (лексические явления – их функции в тексте и роль в построении текста). Мы предлагаем обратный путь – изучение семасиологии в направлении от текста к лексеме: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – лингвистических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Программа построения лекционного курса предполагает выделение стержневых тем, которые представляют понятия спецкурса в соотнесении со структурой текста и внутренним планом действий коммуниканта.

4. Практический курс характеризуется следующими методическими положениями:

1)Построение опорных схем учебного материала.

2)Разграничение заданий на формирование компетенций разных

видов.

3)Разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла.

4)В сборнике упражнений следует представить задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения. Между заданиями и упражнениями должна быть дидактическая связь (отношения между задачами в упражнениями, должны выразиться в схеме «предметная задача – дидактическая задача».

5)Система упражнений и теоретический материал должны соответствовать друг другу в концептуальном отношении.

6)Включение заданий на формирование лингвокультурологической компетенции (предложены задания на анализ образных и символических значений, а также лингвокультурных концептов).

5. В исследовании даются уточненные понятия форм, средств, приемов и методов обучения. Основным методом исследования и обучения в работе выступает комплексный когнитивнокоммуникативный метод, представляющий собой систему регулятивов, определяющих цель деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также лингвистические, психологические и дидактические принципы развития обучающихся, их умственных способностей и способностей к овладению языком.

7. Практическая реализация лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии

226

7.1. Построение лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии

Сама обучающая деятельность осуществляется с помощью форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Так как эти понятия часто в методической литературе даются недифференцированно. Мы установили их рабочие определения.

Форма указывает на характер организации учебного процесса, взаимосвязи обучающего, обучающегося и средств обучения (лекция, семинар, коллоквиум).

Средство обучения – это учебная информация, предлагаемая обучающимся: словесные, наглядные и практические средства

(Шаповаленко 1959: 3-12).

Способ есть действие, характеризующееся особенностями использования средств обучения (например, беседа – словесный способ, составление опорных схем – наглядный, выполнение упражнений – практический); хотя надо сказать, что эти термины указывают одновременно на форму взаимодействия педагога и учащегося.

Прием – это действие, определяемое логической организацией учебного материала (анализ, синтез; индукция, дедукция; эвристическое, проблемное, развивающее обучение, хотя последние термины указывают также на формы взаимодействия педагога и учащегося).

Метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса. Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов коммуникации. Общий метод обучения языку (когнитивно-коммуникативный) определяет стратегические цели обучения и включает в себя систему лингвистических, дидактических и психологических принципов-регулятивов (см. выше). Эта система открыта и допускает включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса), но основные принципы определяют самые характерные свойства метода. Конкретные методы, учитывающие тактические цели обучения, могут рассматриваться как трансформации системы принципов общего метода с учетом целей, объема и форм обучения (так, например, цели обучения могут быть ограничены рамками разговорной или научной речи). В связи с этим отдельные принципы общего метода могут изменяться, но в любом случае система принципов универсального метода образует основу конкретных методов обучения. Среди общедидактических принципов для нашего исследования актуальны принципы обучения на высоком уровне сложности, ведущей роли

227

Лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение. Главная цель лекции – формирование и совершенствование мыслительной деятельности студента, который как бы приобщается к мыслительной деятельности преподавателя в процессе восприятия лекции. Прямо или косвенно лектор указывает, как работать с информацией, чтобы превратить ее в знание, с этой целью он периодически обобщает (переструктурирует) материал. Программа построения лекционного курса предполагает выделение стержневых тем, связь подаваемого материала с предшествующими знаниями студентов и установление междисциплинарных взаимосвязей предмета. Содержание лекционного курса определяется в соответствии с кругом необходимых для формирования ЗУН. При этом все представленные понятия соотнесены со структурой текста и ВПД коммуниканта, что служит разграничению семантических отношений и отношений реальной действительности, логических и семантических отношений. Л.С. Выготский отмечал, что оптимальный результат в развитии обучающихся может быть достигнут только в том случае, если обучение стимулирует умственное развитие (обучение идет впереди развития) (1982: 252). Он показал также, что в основе осознания лежит обобщение (1982: 219-220). В отличие от учебника, лекция может предоставить студентам более общие знания. Сказанное позволяет сделать два вывода: 1) обучать слушанию лекции и работе на ней необходимо сознательно и целенаправленно, 2) развитию мышления способствует только та лекционная работа, которая требует от студента умственной активности.

При составлении лекционного курса необходимо определить последовательность представления учебной информации. Традиционная работа над текстом предполагает рассмотрение семантических явлений в последовательности от компонентов текста к тексту (рассмотрение единиц текста, а затем их функции и роли в его построении). Но возможен и обратный путь: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – семантических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Такой путь представляется более оправданным по следующим причинам:

1.Замысел текста легче распознать только при анализе всего

текста.

2.Последовательность логических операций построения текста (дедукция, индукция, смешанный тип) позволяет сделать вывод о причинно-следственных связях между описываемыми явлениями.

229

3.Контекстное употребление лексических единиц сужает либо изменяет их значение, в контексте лексема может приобретать смысл, иногда не связанный с ее лексическим значением.

4.Учет вариативности и функциональной эквивалентности языковых единиц позволяет понять интенции автора текста (инвариант) путем сравнения возможных вариантов и реализованного варианта в тексте.

5.Лишь в тексте возможно увидеть и адекватно интерпретировать образные, символические значения, концепты.

Материал лекционных занятий располагается таким образом:

1.Коммуникация и трансляция как виды речевого общения, сообщения и воздействия. Аспекты коммуникации.

2.Внутренняя и внешняя речь, их взаимосвязь и отражение в

языке.

3.Значение и смысл – концепции разграничения.

4.Семасиология как раздел языкознания. Объект и предмет науки.

5.Направления изучения семантики.

6.Семантика и структура текста как знака внешней и внутренней

речи.

7.Семантика морфемы.

8.Семантика слова.

9.Системные отношения лексем. Лексическое значение.

10.Семантика словосочетания и предложения.

11.Построение и восприятие текста: мыслительные операции по схеме «знак – образ – модель» в процессе общения.

12.Типы текстов по уровню сложности представленной информации. Понятие о пресуппозиции.

13.Прогнозирование сообщений в процессе коммуникации.

14.Переносные, образные и символические значения.

15.Фразеология и паремические тексты как достояние ментальноязыковой культуры нации.

16.Понятие о ЯКМ.

Практический курс характеризуется следующими методическими положениями: 1) построение опорных схем учебного материала, которые являются аналогами структур внутренней речи, и их развертывание обеспечивает понимание текстовой информации и служит развитию речи учащихся; 2) разграничение заданий на формирование различных типов компетенций; 3) разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла.

В традиционной методике практические задания включают 1) ответы на вопросы, связанные с учебной информацией

230