1853

(лингвистическая компетенция); 2) задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) 3) задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция).

В экспериментальной методике для формирования лингвистической компетенции каждая тема практических занятий содержит задание на воспроизведение (построение) опорной схемы по теме и ее рассказывание. Изложение усвоенного учебного материала не всегда является пассивным воспроизведением текста. В работе по развитию речи особенно важно обращать на это внимание. Понимание текста требует его переосмысления и представления в других языковых единицах. Уровень развития внутренней речи учащихся влияет на характер этого переосмысления. Студент, выполняющий изложение материала, учится логике свертывания воспринимаемого текста в структуры внутренней речи и с другой стороны, развертывания этих структур в иной, отличный от исходного, текст. Это комплексное задание, но оно предлагается в первую очередь, так как без формирования ориентационной основы выполнение практических заданий бесполезно, потому что тогда оно не превращается в умение, студенты не понимают, для чего им нужно выполнять предложенные задания. От выработки умения составлять опорные схемы и строить по ним изложение легко перейти к формированию письменных умений (конспектирование, аннотирование, реферирование) и устных умений (ответы на вопросы, пересказ, самостоятельное изложение материала, рассуждение). Умение излагать дедуктивно и индуктивно создает предпосылки для формирования умений свободного и самостоятельного изложения любой темы. В свою очередь способность к свободному изложению лежит в основе формирования знаний и умственных способностей. На основе знаний вырабатываются навыки и умения. Способность к продуктивному и творческому изложению материала равнозначна способности формирования знаний на основе полученной информации. Свободное изложение информации о знаниях есть речевое умение, свидетельствующее о развитии профессиональной речи. Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на синтез и анализ языкового материала, то есть прямые и обратные задания. Эти упражнения на нахождение единиц и их свойств в словаре

итексте, классификацию и группировку свойств, носят коррекционный характер в представленной системе. Упражнения на формирование речевой компетенции направлены на воспроизводство, преобразование

ипостроение текстов (составление предложений и текстов, замена слов синонимами в тексте; составление словосочетаний и предложений с использованием разных типов переносов; составление контекстов для доказательства переносности значения и т.д.). Коммуникативная

231

компетенция формируется в ходе овладения алгоритмами построения, понимания и преобразования текста.

Для успешного формирования названных компетенций разработана система заданий, которая соответствует следующим требованиям: 1. В практические задания входят упражнения и теоретические вопросы, так как задания должны формировать теоретические и практические компетенции. 2. В сборнике упражнений представлены задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения. 3. Между заданиями и упражнениями соблюдена дидактическая связь.

Комплексное освоение понятий семасиологии в процессе развития речи и мышления в спецкурсе представлено учебным пособием «Актуальные вопросы семасиологии в вузе». В первой части учебного пособия представлены конспекты лекций, во второй части даны описания комплексных занятий по каждой из предложенных тем. Учебное пособие содержит Словарь терминов и Приложения (Схемы анализа лингвистических и лингвокультурных образований, Зачетные работы). Структура учебного пособия позволяет использовать его в рамках модульного обучения, максимально индивидуализируя процесс обучения. Ни в коем случае данное учебное пособие не может полностью заменить контактную работу педагога со студентами, его задача – лишь облегчить учебный процесс за счет некоторой экономии времени и данной студенту возможности предварительно осмыслить материал и выявить в нем вопросы, нуждающиеся в дополнительной проработке.

Инновационным моментом предлагаемой методики является 1) сочетание форм обучения в ходе практического освоения курса – комплексные занятия с элементами семинара, практического занятия и коллоквиума, на которых последовательно формируются ЗУН студентов, а также производится целенаправленное развитие их умственных способностей, логического и критического мышления; и 2) одновременное использование сочетания словесных и наглядных средств обучения – опорной схемы и текста.

7.2. Виды эксперимента и структура исследования. Цель и программа эксперимента

Эксперимент является (целенаправленно, в соответствии с теорией) организованной практикой, подтверждающей или опровергающей целесообразность предлагаемой модели педагогической деятельности.

Теоретические факты становятся фактами науки, когда они включены в класс сходных явлений и начинают обозначать общее. Этот

232

переход от единичного к общему осуществляется через практику. В практической деятельности есть большие возможности для выбора из ряда имеющихся вариантов, и этот выбор требует учета условий обучения и ряда других параметров.

Методический эксперимент – это научно организованная практика, предназначенная для проверки достоверности научнообоснованного построения знаний и технологии, а также прогнозирования их дальнейшего развития. М.Р. Львов выделяет следующие виды эксперимента:

1)констатирующий (устанавливает уровень знаний, умений и навыков);

2)поисковый, или ориентирующий (проведение пробных занятий);

3)формирующий (обучающий) – основной;

4)корректирующий;

5)контрольный (проверочный).

В нашей экспериментальной методике были задействованы все виды эксперимента, кроме корректирующего (хотя можно сказать, что этот вид эксперимента проводился над самим экспериментатором).

Как показал в своей работе П.Я. Гальперин (1975), весьма перспективным для решения психологических и педагогических проблем является метод формирующего (обучающего) эксперимента, так как он, по оценке Л.И. Айдаровой, открывает «возможность исследовать подлинные механизмы усвоения знаний, а также сами законы умственного развития» (Айдарова 1978: 6). Так, ученые, продолжающие исследования в духе идей Л.С. Выготского, далее отрабатывают экспериментально-генетический метод. Важнейшим в этом методе является «активное моделирование».

Метод формирующего эксперимента, по мнению многих ученых (Айдарова 1978, Давыдов 1986, 2000), приложим к самому разному материалу. Мы испробовали его в ситуациях обучения студентов русской семасиологии, убедившись в том, что наиболее эффективным является обучение, перерастающее в исследование, в самостоятельное (при сотрудничестве с педагогом) добывание знаний, в открытие закономерностей. Д.Б. Эльконин верно объясняет, что «всякое самостоятельное действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослым действие» (Эльконин 1995).

С.К. Шаумян в своей книге «Философские вопросы теоретической лингвистики» (1971) замечает, что деятельность экспериментатора с философской точки зрения включает последовательно три подхода к решению основного вопроса философии (как фиксируется действительность в моих чувствах, разуме и языке?): наблюдение

233

(идеалистический подход) – изучение, представляющее собой корреляцию двух моделей – субъективной картины мира и объективной действительности (дуалистический подход) – действие – проверка построенных моделей на практике (материалистический подход). Как известно, еще В.И. Ленин указывал на то, что практика является материалистической надстройкой к указанным выше двум моделям.

Итак, этапами исследования, по С.К. Шаумяну, являются наблюдение, выдвижение гипотезы, экспериментальная проверка гипотезы, получение вывода (который теорией еще не является) и – самый главный и заключительный этап – мысленный эксперимент. Таким образом, теория строится не только лишь на основе реального эксперимента, который является лишь базой для мысленного эксперимента, конструирующего теорию науки.

Этап наблюдения представлял собой чтение спецкурса в течение трех лет в ОмГУ (филологический факультет и факультет иностранных языков), ТюмГУ, а также студентам МФПА и СибАДИ, обучающимся по дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Данный этап работы позволил автору сделать некоторые выводы относительно компонентов учебного процесса, учет которых должен обеспечить эффективность обучения. Эти выводы стали теоретическими предпосылками эксперимента, призванного документально отразить эффективность предлагаемой методической системы и обосновать целесообразность введения семасиологии как учебной дисциплины в учебные программы высшей школы.

Программа эксперимента составляется после формулировки гипотезы исследования: соотнесение категорий семасиологии с денотативно-предикативной структурой текста, а также построение курса семасиологии с опорой на теорию уровней и теорию внешней и внутренней речи, предполагающими рассмотрение единиц языка с точки зрения их структуры и семантики, обеспечивает более полное освоение семантических отношений и является необходимым условием для полноценного и эффективного развития речи и мышления обучающихся. Денотативно-предикативный анализ текста, производимый по предлагаемой методике, позволяет обеспечить адекватное понимание, интерпретацию (в виде контртекста) и переработку информации в собственное знание.

Как уже говорилось ранее, семасиология русского языка в качестве отдельного курса не входит в содержание образовательных программ высшей школы. Различные ее аспекты изучаются в курсе современного русского языка в недостаточном объеме, в основном, в курсе лексикологии (лексическая семантика). Изучение морфологии и

234

синтаксиса предполагает, в основном, рассмотрение языковых единиц с точки зрения их структуры, а их семантика рассматривается поверхностно и безотносительно к теории текста. Коммуникативный синтаксис, призванный описать семантику предложений с позиций актуального членения, также не вполне удовлетворяет целям информативно полного описания семантики. Лингвоанализ связан с описанием семантики единиц без разграничения понятий значения и смысла, что вносит серьезную путаницу в трактовке понятий, а теория текста посвящена описанию лишь внешних уровней текста – в основном, таких его характеристик, как цельность и связность. Лингвокультурологические явления, активно функционирующие на всех уровнях языка, представлены в вузовских предметах лишь частично: как отдельная, не так давно введенная тема в рамках лексикологии.

Таким образом, анализ вузовских учебников и сборников упражнений по курсу современного русского языка, а также практики его преподавания показал, что изучение лингвистических явлений строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. По той же причине отсутствует описание ряда ключевых системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация), между тем как именно эти категории призваны служить формированию речевой и коммуникативной компетенций, а также развитию мышления.

Цель эксперимента: показать эффективность предлагаемой лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, которая учитывает в полной мере лингвистические, психологические, дидактические и лингвокультурные аспекты развития личности обучающихся средствами языка.

В условиях постоянно возрастающих объемов информации необходимо сформировать у студентов навыки работы с получаемой информацией и адекватной ее оценке, то есть навыки, которые не только помогут в освоении текстовой информации учебного характера, но и позволят успешно функционировать состоявшимся специалистам, постоянно повышающим свою квалификацию, идущим в ногу со временем.

Нетрудно увидеть, что эти навыки необходимы не только учителям-словесникам, но и всем специалистам, имеющим дело с текстовой информацией. Поэтому эксперимент был проведен не только на филологических факультетах, но и на факультетах иностранных языков, а также со студентами технических вузов, получающими

235

дополнительную квалификацию переводчика в сфере профессиональных коммуникаций.

Предлагаемый спецкурс, таким образом, может преследовать две цели: 1) обобщение и углубление знаний студентов филологических факультетов, полученных в курсе современного русского языка и 2) формирование понятийной базы курса и практического ее применения студентов других специальностей. Не вызывает сомнения тот факт, что изучение языка с точки зрения коммуникативных возможностей текста

иэффективности коммуникации является необходимым условием формирования полноценной личности специалиста на современном этапе развития общества с его требованием адекватного поведения в информационном обмене.

Исходя из данного положения, мы определяем основное и дополнительное содержание спецкурса, которое варьируется в зависимости от специальности студента и объема его сформированной пресуппозиции в области семантики.

Вкачестве исходных психолингвистических положений эксперимента могут быть перечислены следующие:

1. Язык необходимо изучать с точки зрения языковой деятельности. При этом важно учитывать, что речь имеет два плана – внешний и внутренний. Поэтому целесообразно использование методики, опирающейся на когнитивно-коммуникативный подход в изучении языка и обучении языку.

2. Изучение семасиологических явлений предполагает актуализацию внутрипредметных и межпредметных связей (лингвистики и различных ее разделов, дидактики и психологии).

3. При изучении семантики языковых и речевых единиц необходимо помнить о двух составляющих этой семантики – значении

исмысле, выявляющемся в полной мере только в тексте.

4. Целостности и системности обучения семасиологии русского языка можно добиться, объединив на занятиях задания на формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и речевой компетенций.

При разработке программы эксперимента необходимо не только определить содержание обучения, методы, приемы, формы, способы и средства обучения, но и учесть особенности контингента учащихся. Знание психологических особенностей студентов поможет преподавателю сделать работу по развитию их речи и мышления эффективнее.

Возраст 18-25 лет психологи называют молодостью. Ведущей деятельностью молодежи является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря своей деятельности молодые люди осваивают нормы отношений между

236

людьми (деловых, личных и др.), приобретают профессиональнотрудовые умения. Этот возраст характеризуется как устойчивоконцептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных и современных областях науки и техники. Усвоенные ЗУН не только реализуются, но и получают дальнейшее развитие и творческое совершенствование.

Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (В качестве важнейшего компонента творчества специалисты-психологи выделяют преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Такие особенности мышления студентов необходимо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научноисследовательской работе студентов.

Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. Ведь более успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы. Из этих особенностей проистекают следующие задачи преподавателя: создание условий наиболее эффективного развития мышления и речи учащихся средствами учебной дисциплины и организация систематичной работы студента. От преподавателя

237

требуется помощь в формировании системы ценностей, которая окажет влияние на развитие положительных качеств студента.

Доминирующим при овладении каким-либо предметом является содержание обучения, которое вырабатывает состав знаний, умений и навыков, вырабатываемых в процессе обучения. Как уже говорилось, содержательный план теории и практики семасиологии как учебной дисциплины лишь частично находит свое отражение в некоторых темах, изучаемых в курсе современного русского языка. Работа по развитию речи учащихся проводится нецеленаправленно в ходе изучения дисциплин. При этом предполагается сформированность у студентов следующих умений (часть этих умений можно назвать общеучебными, так как они необходимы и на разных предметах). К теоретическим умениям относятся умения:

-Определять принадлежность речи к определенному роду;

-Определять тему, вид, цель речи, состав слушателей;

-Анализировать свою и чужую речь;

-Выделять структурные части речи;

Остальные умения можно классифицировать как практические, в том числе общеучебные:

-Слушать лекции;

-Составлять план, конспект;

-Отвечать на вопросы;

-Ставить вопросы к тексту речи;

-Составлять тезисы;

-Воспроизводить основную мысль текста;

-Составлять рабочий план;

-Отбирать нужный материал;

-Оформлять речь письменно;

-Произносить речь;

-Строить свою речь в соответствии с требованиями композиции;

-Пользоваться логическими приемами;

-Пользоваться разными видами связи и функциональными повторами;

-Находить ошибки, связанные с нарушением норм в своей и чужой речи;

-Уметь строить и произносить свою речь с учетом стиля и типа

речи;

-Пользоваться в речи элементами адресации, авторизации и этикетными речевыми формулами.

Эти умения формируются в школе, а в вузе совершенствуются. Однако далеко не всегда это оказывается так. Кроме того, при сопоставлении двух педагогических моделей обнаруживается, что 1) в существующей методике отсутствуют задания на формирование

238

внутренней речи; 2) отсутствуют задания на формирование умственных способностей; 3) необходимо переосмыслить некоторые понятия и термины, определить последовательность их освоения, чтобы предмет «Семасиология» был включен и органично влился в существующую систему общеобразовательных вузовских предметов, эффективно работая на развитие речи и мышления учащихся.

Дополнить и переосмыслить систему понятий, важных для развития речи и мышления учащихся, можно следующим образом:

1)Первыми понятиями, с которых необходимо начинать объяснение семасиологии как науки о семантике единиц языка и речи являются понятия язык и речь.

2)Для успешного овладения речевыми умениями необходимо познакомить учащихся с особенностями речемыслительного процесса,

состоящего во взаимодействии мышления, внутренней речи и внешней речи.

3)Поскольку во внутренней речи существуют денотативные представления и предикативные представления, а во внешней речи они развертываются соответственно: денотаты – в существительные конкретные, вещественные и собирательные или в местоимения их замещающие, а предикаты – в глаголы, прилагательные, наречия, абстрактные существительные или местоимения их замещающие, то студентам необходимо освоить навык переводить единицы внутренней речи в единицы внешней речи и единицы внешней речи в единицы внутренней речи. Эти навыки станут аспектными умениями для формирования комплексного – составлять тексты.

4)Для формирования умений анализировать и понимать текст, студенты должны понять разницу между значением и смыслом, выражаемыми в тексте.

5)Для того, чтобы уметь строить текст любой степени свернутости, необходимо знать основные признаки текста и его

структуру (внешнюю и внутреннюю).

6)Чтобы уметь свернуть текст, нужно знать, как строится

денотативная схема текста, денотативно-предикативная и мотивационная схемы.

7)Чтобы научиться разворачивать текст, необходимо знать восемь лексических операций: выбор, замещение, трансформацию, комбинирование, выделение, повтор, расширение, сужение и уметь формировать пресуппозицию.

8)Чтобы развивать умение составлять тексты разных типов, необходимо вспомнить особенности текстов разных типов и способы их построения и освоения. Описание, повествование, рассуждение

традиционно выделяются в развитии речи.

239

9) Для проведения риторического анализа текста, формирования умений воздействовать образностью, необходимо знать виды значений слова (прямое, переносное, образное). Эта работа включает в себя несколько этапов: вначале нужно научить разграничивать переносное и образное значение слова. Для этого необходимо освоить информацию, что переносное значение предикатов формируется за счет смены лексической позиции и может быть представлено такими видами как

функциональные перенос и метафора, а переносные значения денотатов появляются за счет смены синтаксической позиции и представлены метонимией и синекдохой. Образное значение слова может объясняться через лингвокультуроведческий экскурс и реализуется в концептах – фреймовых структурах, состоящих из прямого значения, интерпретации и нового, образного значения. Непосредственное отношение к образному значению имеют также тропы, которые, в отличие от фигур, несущих функцию выражения, имеют содержательную, смысловую структуру. Таким образом, студенты должны уметь не только разграничивать тропы и фигуры и находить их в тексте, но и адекватно использовать в собственной речевой практике.

Втаблице 2 на С. 30-31 кратко представлены знания и умения, которые появятся в результате работы по предлагаемой системе.

Вразработанной системе нами использованы те же основные приемы, средства и формы, которые существуют в традиционной методике. Основные формы проведения занятий – лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум. Использовались основные способы подачи материала: словесные, наглядные, практические в их взаимодействии. Традиционные приемы индукции и дедукции, анализа

исинтеза перемежались новыми: составлением денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схемы к тексту, а также приемом проблемного изложения. Для формирования умственных способностей использовалась индивидуальная работа со студентами, а также специально разработанные для повышения уровня ВПД задания.

Конечная цель работы по развитию речи и мышления предполагает целенаправленное формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

7.3. Методические особенности экспериментального курса

Лекционный курс рассчитан на 34 часа. Темы лекционного курса логически связаны между собой, представлены понятия и термины, необходимые для целостного освоения теории и практики семасиологии.

240