1853

образцу; составить контексты, позволяющие различать прямые и регулярные метонимические значения; привести примеры релятивов данного типа; привести примеры прилагательных, называющих признак, содержание которого меняется в зависимости от «точки отсчета»; привести соответствующие контексты для сухих и образных метафор; составить контексты, в которых различия данных синонимов нейтрализуются; привести контексты, в которых слова с переносным значением были бы синонимичны; привести антонимы к словам (Борисенко и др., 1990); дать толкование значений; составить контексты, позволяющие различать прямые и регулярные метонимические значения; выявить позиции, в которых нейтрализуются смысловые противопоставления синонимов и возможна взаимозаменяемость; определить, в каких значениях многозначные слова входят в разные антонимические пары; (Алексеева

идр., 1985); подобрать примеры к приведенным толкованиям слов; подобрать распространяющие слова к паронимам; подобрать синонимы

иантонимы (Ковалевская и др., 1986); привести случаи синекдохи, основанной на переносе наименования части человека на человека; заменить индивидуально-авторские метафоры общеупотребительными словами; найти нарушения метафорической цепочки и устранить этот недостаток; подобрать омонимы к словам; установить значения, в которых данные слова являются синонимами; назвать доминанту синонимического ряда; подобрать синонимичные устойчивые словосочетания к приведенным словам и ФЕ; подобрать синонимы к каждому из значений данных слов в тексте; описать впечатления от манеры речи, ее выразительных качеств; подобрать глаголы, которыми можно передать движение воды; исправить текст; подобрать антонимы, сгруппировать антонимические пары по частям речи и семантическому признаку; привести названия литературных произведений, построенных на языковой или контекстуальной антонимии (Аникина и др., 1983); составить предложения с данными словами; подобрать омонимы, синонимы, антонимы; составить предложения с антонимами (Валгина и др., 1987); составить предложения со словом в разных значениях, с семантическими дублетами; доказать многозначность слов; подобрать к словам синонимы, родственные слова, антонимы; выбрать подходящие антонимы из предложенных вариантов (Голубева

идр., 1975); подобрать примеры к каждому значению многозначного слова, сравнить их с примерами в словаре; придумать модель полисемии, при которой данное словоупотребление было бы верным; составить текст с данным словосочетанием; составить предложение с неполными синонимами так, чтобы их замена была невозможна; построить стилистически правильный новый текст; трансформировать

текст; подобрать синонимы; доказать продуктивность

211

(непродуктивность) данного типа полисемии; доказать многозначность слова, переформулировав истолкование значений (Бунина и др., 1982). Данные, полученные при анализе, можно представить в виде таблицы (упражнения на формирование языковой компетенции (ЯК) предполагают задания на анализ и синтез языковых единиц; упражнения на формирование речевой компетенции (РК) связаны с употреблением лексики и разных групп лексики в речи; упражнения на формирование лингвистической компетенции (ЛК) предполагают усвоение теоретических сведений по курсу, умение их изложить, а также ответить на вопросы по содержанию учебной информации):

Таблица 16. Соотношение типов заданий по курсу лексикологии

Как видно по данным таблицы, задания на формирование речевой компетенции составляют небольшой процент от общего количества предлагаемых заданий.

Соотношение анализа и синтеза дидактического материала далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ (общий процент заданий, предполагающих анализ материала – 73,1%, заданий на синтез материала – только 26,9%), хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений. Заданий на формирование коммуникативной компетенции в рассмотренных учебниках нет, заданий на формирование методических умений также не предусмотрено.

Приведем также примеры анализа системы упражнений на соотношение предметных и дидактических задач, предложенных в вузовских сборниках упражнений по современному русскому языку. Как уже говорилось, предметная и дидактическая задачи могут быть явно выражены, а может быть, что одна из двух задач не выражена явно. Открытое обозначение предметной и дидактической задач позволяет сознательно формировать умение – переход от одной

212

деятельности к другой. Поэтому в тех случаях, когда в учебнике или дидактическом материале одна из этих задач пропущена, необходимо ее добавить. Если ряд упражнений строится таким образом, что дидактическая задача предыдущего упражнения становится предметной задачей следующего упражнения, то формируется комплексное умение. Обычно в комплекс входят 4 – максимум 5 заданий. Дидактически идеальным будет такое построение учебного материала, когда теоретическая информация становится предметной задачей для выполнения практического задания, которое становится дидактической задачей. В дидактически целесообразном сборнике учебных заданий отдельные задания дидактически связаны между собой, и комплексы заданий также дидактически связаны между собой. Увы, такое встречается не часто. Бывает, что в одном упражнении дается ряд вопросов, которые дидактически между собой не связаны. Тогда дидактически не связанные задачи надо убрать из упражнения. Если в сборнике упражнений дидактически связаны задания, далеко отстоящие друг от друга, то их нужно поместить рядом. Если среди упражнений находится такое, которое не связано дидактически с другими упражнениями, его следует просто убрать. Иногда бывает, что между двумя не связанными дидактически заданиями можно построить

ивставить задание, которое свяжет их воедино. Это следует сделать.

Всборнике Н.С. Валгиной, Д.Э. Розенталя и др. (раздел «Лексика

ифразеология» написан М.И. Фоминой) студентам предлагается выполнить 20 упражнений по лексической семантике. Сборник содержит следующие темы: 1. Значение слова. Типы ЛЗ. Многозначность; 2. Омонимия. Синонимия. Антонимия. В расположении тем не соблюдается правильная дидактическая последовательность – типы ЛЗ никак не связаны с многозначностью, которая определяется вхождением значений слова в разные синонимические и антонимические парадигмы. Поэтому после темы «Типы ЛЗ» следует предлагать упражнения на синонимию и антонимию, чтобы показать разные отношения между ЛЗ слов. Переход от этих упражнений к упражнениям на многозначность должен осуществляться через упражнения на ЛСГ, которые выступают механизмом формирования полисемии. Однако таких упражнений в сборнике нет.

Первое упражнение содержит задание определить тип ЛЗ слов в тексте по классификации В.В. Виноградова. Предметной задачей здесь является установление способов определения типов значений, дидактической – определить тип ЛЗ слов. Возможно и другое представление задач: предметной задачей может быть определение типа ЛЗ, дидактической – составление своих примеров со словами разных типов ЛЗ. Второе упражнение предполагает дальнейшую

213

дифференциацию ЛЗ: берется один из видов ЛЗ и дается задание установить сочетаемость предложенных слов по словарю. Предметная задача здесь – установить отличия однозначных слов от многозначных, дидактическая – найти, выделить, построить сочетания слов. Дидактическая связь первого и второго упражнения нарушается, так как до выполнения второго упражнения студенты должны определить, чем отличаются слова с прямыми значениями от слов с переносными значениями, а соответствующего упражнения не предлагается. Третье упражнение содержит задания: определить значения слов, дать их толкование по типу словарной статьи, то есть наглядно изобразить различие между прямым и переносными значениями. Дидактическая задача этого упражнения – объяснить, что слово употреблено в новом значении (т.е. поставить слово в разные синонимические парадигмы). Дидактическая связь упражнений, в общем, соблюдена, но дидактическая последовательность нарушена – упражнения на синонимию даются после. Четвертое упражнение предлагает привести примеры употребления слов в разных значениях, то есть поставить значения в разные синонимические парадигмы и синтагматические ряды. Пятое упражнение обнаруживает снижение дидактической ценности, являясь более простым, чем предыдущие – найти слова, значения которых различны, дать толкования значений; это задание должно быть дано раньше. Предметная задача шестого упражнения формулируется так: выяснить многозначность слов, подобрать примеры употребления этих слов в других значениях (одна задача здесь представлена в разных формулировках). Как уже говорилось, многозначность слова выясняется только подбором примеров. Для освоения этого лексического явления необходимо предложить студентам задания, связанные с синонимией, антонимией и ЛСГ. Отсутствие таких упражнений делает невозможным выход на типы переносов. Поэтому в сборнике не представлено ни одного упражнения на определение типа переносного значения.

Следующий блок упражнений касается омонимии. Омонимия, по мнению ряда лингвистов, должна быть выведена за пределы системных отношений. Но чтобы показать отличия этого явления от полисемии, его можно рассмотреть после темы «Многозначность». Седьмое упражнение предлагает объяснить значение омонимов в тексте (предметная задача), подобрать к ним омонимы (дидактическая задача). Не указывается, что омонимы могут находиться в одинаковых окружениях (каламбур), а значения многозначного слова – нет. Кроме того, омонимы не могут находиться в синтагматических отношениях. Разграничить омонимию и полисемию возможно и через ЛСГ, но упражнений подобного рода в сборнике нет. ПЗ восьмого упражнения – подобрать к словам омонимы, ДЗ – определить тип омонимов.

214

Направленность этого задания – от текста к языковой системе и лингвистической компетенции. Полезно было бы после этого задания предложить обратное – составить предложения с омонимами (попытаться построить каламбур). Девятое упражнение предлагает объяснить значение омонимов, подобрать к ним омонимы, составить предложение с этими словами. Задание на подбор омонимов к омонимам представляется лишним, так как при объяснении значений омонимов эта операция производится. Девятое задание касается определения семантических различий омонимов, десятое – словообразовательных различий: нужно запомнить, что разные омонимы имеют разные словообразовательные ряды (предметная задача), подобрать производные слова к омонимам (дидактическая задача). При этом нет указаний на то, что полисемичное слово не имеет разных словообразовательных рядов. Одиннадцатое упражнение содержит такие задачи: ПЗ – определить, как связаны слова, ДЗ – разграничивать многозначность, омонимию, формы слов; двенадцатое

– опознать языковые явления в тексте (предметная задача), установить, какие языковые явления послужили для создания юмористического эффекта (дидактическая задача). В тексте упражнения представлены только омонимы, поэтому упражнение является более простым, чем предыдущее. Никак не связано с этим упражнением следующее – подобрать синонимы к словам (ПЗ), составить из них синонимические ряды (ДЗ). До этого задания следует предложить задание определить, что такое синонимический ряд, как определить доминанту ряда, что представляет собой доминанта и чем она отличается от остальных членов ряда, то есть предложить из ряда синонимов выделить доминанту и определить ее характерные признаки. Еще одно пропущенное звено – задание определить, как доминанта синонимического ряда способна заменять каждый из его членов. Четырнадцатое упражнение предлагает ПЗ – найти синонимы в тексте, ДЗ – определить их тип. Это задание должно даваться в первую очередь, чтобы студенты приобрели представление о синонимии как лексическом явлении. Кроме того, задание найти синонимы в тексте является более простым по сравнению с предыдущими, что снижает дидактическую ценность упражнения. В пятнадцатом упражнении студенты должны сопоставить разные редакции отрывков произведений, выявить изменения (ПЗ), подобрать к замененным словам синонимы, употребление которых было бы стилистически уместным (ДЗ). В шестнадцатом упражнении ПЗ – найти синонимы языковые и контекстуальные, ДЗ – подобрать к контекстуальным синонимам языковые, объяснить их значение. Семнадцатое упражнение (ПЗ) – составить примеры к приведенным словам синонимического ряда, разъяснить значение каждого из них и указать

215

стилистическую принадлежность – дидактически связано с четырнадцатым и является более простым, чем предыдущие, и его неправильное расположение снижает успешность усвоения данного материала. Восемнадцатое упражнение выпадает из общего контекста, касаясь взаимосвязи синонимии и полисемии (ПЗ – подобрать к словам синонимы, ДЗ – подобрать примеры, в которых данные слова по условиям контекста оказались бы несинонимичными друг другу, указать, чем это обусловлено). Девятнадцатое упражнение представляет собой переход к рассмотрению явления антонимии (ПЗ – к словам подобрать синонимы и антонимы, с каждым из антонимов составить предложение). Здесь неясно показана взаимосвязь явлений, лучше было бы предложить задание, которое показало бы, что антонимы могут возглавлять синонимические ряды, которые также могут вступать в антонимические отношения (к антонимам подобрать синонимы или к каждому слову синонимического ряда подобрать антоним). Уже после этого задания можно предложить задание на синтез – с каждым из антонимов составить предложение. Двадцатое упражнение предлагает ПЗ – найти антонимы языковые и контекстуальные, объяснить их стилистическую роль, к каждому из антонимов подобрать синоним. Вторая часть задания, как уже говорилось, более уместна в предыдущем упражнении.

В сборнике А.Н. Гвоздева 13 упражнений семантического характера:

4 упражнение – ПЗ: определить значения многозначного слова в тексте, ДЗ: распределить значения по самостоятельно установленным разновидностям значений. ДЗ этого упражнения становится ПЗ в 5 упражнении: распределить значения по предложенным разновидностям значений; ДЗ: установить, связаны ли значения между собой, или омонимичны. Следующее упражнение не обнаруживает дидактической связи ни с предыдущим, ни с последующим упражнениями, нарушая логическую последовательность: 6. ПЗ – провести анализ объемов понятий, выражаемых словами разных языков, ДЗ – самостоятельный подбор примеров. В 7 упражнении предлагается выяснить разные значения многозначных слов в данных словосочетаниях, для чего подобрать к ним синонимы и антонимы (ПЗ), определить, от чего зависит невозможность замены (ДЗ), но при этом упражнения на синонимию и антонимию даются после этого упражнения. Выполняя 8 упражнение, студент должен определить особенности значения, объем употребления, экспрессивные оттенки, особенности стилистического характера синонимов (ПЗ), а затем в синонимических группах раскрыть разницу в употреблении отдельных синонимов, а также подобрать предложения, в которых замена одного синонима другим была бы невозможна; при выполнении учесть полисемию слов (ДЗ). Это

216

упражнение связано с девятым, лучше было бы предложить его после него: ПЗ – в тексте заменить слово синонимом, ДЗ – установить, что препятствует замене (объем употребления, особенности значения и т.д.). В 10 упражнении нужно заменить выделенные слова синонимами (ПЗ), определить оттенки значения, создающие необычность употребления этих слов (ДЗ). 11 упражнение обнаруживает дидактическую связь с 5 упражнением, выполняя которое, студент определяет разновидности переносных значений по сходству, смежности и т.д.: ПЗ – найти слова с переносным значением, ДЗ – установить тип переноса (метафора общеязыковая или индивидуальноавторская, метонимия). 12 упражнение связано с анализом художественного текста, с определением основных метафор стиля произведения. 13 упражнение является намного более простым, чем предыдущие, его можно было бы расположить после 9 упражнения: ПЗ

– найти синонимы, обозначающие красный цвет, ДЗ – определить различия в значении синонимов. В 14 упражнении нужно найти одинаковые слова в тексте, установить их значения, подобрав к ним синонимы (ПЗ), установить, в каких сочетаниях и почему синонимическая замена данных слов невозможна (ДЗ), то есть предлагается установить синтагматический критерий разграничения многозначности и омонимии. Лучше предложить это упражнение после выполнения 7-го, где предлагается парадигматический семантический критерий разграничения этих явлений. Выполняя 15 упражнение, студент должен определить, употреблением каких слов достигается комический эффект в тексте (ПЗ). В 16 упражнении нужно установить сочетаемость данных в тексте синонимов. Это упражнение выпадает из общего контекста: синонимия рассматривалась в упражнениях 8-13. Логично было бы предложить это упражнение после выполнения 8-го, чтобы дать представление о том, что синонимы могут различаться не только оттенками значения, особенностями употребления и т.д., но и сочетаемостью с другими словами.

Таким образом, анализ заданий по соотношению предметных и дидактических задач привел нас к выводу о том, что авторы учебников соблюдают это соотношение интуитивно, поэтому не регулярно, что снижает эффективность обучения.

Перейдем к описанию принципов построения практических заданий в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии.

Практические задания по курсу семасиологии служат формированию знаний, умений, навыков и умственных способностей на базе изучения студентами курса лекций. Умения в этой системе играют ведущую роль, так как навыки и умственные способности являются в определенном смысле производными от умений или

217

надстраиваются над ними. Навыки являются автоматизированными умениями, умственные способности характеризуют степень сложности получаемых умений. Как показал Я.А. Пономарев, уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействий внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений (Пономарев, 1960).

Главными учебными умениями являются ответы на вопросы, репродуктивное изложение (пересказ) и продуктивное изложение (рассказ, объяснение, рассуждение и др.). Вопросы, направленные на то, чтобы убедиться в знании студентом отдельных явлений, здесь играют второстепенную роль. Они свидетельствуют об овладении простыми умениями. Важнее же связное изложение, формирующее сложное умение или способность. Поэтому главное место должны занимать вопросы, требующие в виде ответа связного текста, а в качестве дополнительных, сопровождающих вопросов могут быть предложены вопросы первого типа. Репродуктивное изложение усвоенного учебного материала не является пассивным воспроизведением текста, так как понимание текста требует его переработки, переосмысления и представления его в других языковых единицах. Характер такой переработки соответствует уровню развития внутренней речи студентов. Процесс устного изложения предусматривает развертывание во внешней речи представлений внутренней речи. Выполняя подобную работу, студент учится логике свертывания воспринимаемого текста в структуры внутренней речи и развертывания этих структур. Этой логике необходимо обучать. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Я. Пономарев и др. показали, какую роль в развитии речевых способностей играет формирование ориентировочной основы действий. Наиболее высокий уровень речевых и мыслительных способностей возникает тогда, когда говорящий может не только развертывать свою речь во внешнем плане, но и сам способен построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности.

Соотношение анализа и синтеза дидактического материала, представленного в сборниках упражнений по современному русскому языку для высшей школы, далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ, хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений.

Таким образом, для успешного формирования названных умений разработана система заданий, которая соответствует следующим требованиям:

218

1.В практические задания входят не только упражнения, но и теоретические вопросы, так как задания должны формировать лингвистическую, языковую, речевую и коммуникативную компетенции.

2.В сборнике упражнений представлены задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения.

3.Между заданиями и упражнениями соблюдена дидактическая

связь.

В традиционной методике, как уже говорилось, практические задания включают 1) ответы на вопросы, связанные с учебной информацией (лингвистическая компетенция); 2) задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) 3) задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция).

Практическое освоение понятий семасиологии в вузе должно предусматривать формирование нескольких обобщенных умений, а именно: усвоение знаний (изложение, рассказывание); анализ и синтез учебного материала; использование материала для составления текстов (умение текстообразования). Как уже говорилось, умения построения и освоения текста являются ведующими в процессе формирования коммуникативной компетентности, каждая из составляющих которой требует речевого воплощения.

С этой же целью задания, предлагаемые учащимся в ходе практического освоения дисциплины, можно разделить на аспектные

икомплексные (Бельдиян 1989: 303). Аспектные задания направлены на формирование простых умений и навыков, комплексные – сложных. В системе заданий на анализ языкового материала комплексные (сложные) задания должны занимать ведущее место. Как отмечает В.М. Бельдиян, признание комплексных заданий в качестве ведущих, определяющих заданий в процессе формирования языковой компетенции вызвано тем соображением, что комплексные задания обеспечивают соединение простых умений в единую систему. Если студенты будут выполнять только аспектные задания, соединение простых умений в единую систему останется за пределами самих заданий, то есть оно может не осуществиться, а простое повторение лишь усилит эту разрозненность отдельных умений.

Концентричность комплексных заданий позволяет формировать общую систему умений постепенно, от более простых комплексов умений к более сложным.

В проанализированных сборниках упражнений представлены только аспектные задания, формирующие разрозненные навыки. Можно предложить включить комплексные упражнения, обобщающие приобретенные в процессе выполнения аспектных заданий простые

219

умения. Так, после выполнения аспектных заданий на синонимию, студентам можно предложить комплексные упражнения: найти синонимы в списке слов, построить их в синонимический ряд, определить различия синонимов, их типы, подобрать контексты, показывающие различия синонимов, выделить доминанту ряда. После выполнения аспектных упражнений на полисемию студенты могут выполнить следующее комплексное упражнение: найти явление в тексте, отграничить его от омонимии, определить типы переносов, показать связь полисемии с синонимией и антонимией, построить свой текст, используя разные типы переносных значений.

Комплексным заданием является также всесторонний анализ текста, предлагаемый студентам на завершающем этапе обучения.

Задания, предлагаемые студентами в ходе практического освоения курса, должны быть объединены дидактической связью.

Таким образом, структура практического средства такова: дается учебный материал – конструктивные заготовки для оперирования с ними – а также два явно или неявно выраженных вопроса к ним. Один вопрос требует, чтобы с учебным материалом производились какие-то действия. Это предметная задача. Второй вопрос определяет, как распространить эти действия на другие действия или другую сферу. Это – дидактическая задача. Даже если какая-то из этих задач не выражена в упражнении, она все равно подразумевается.

Предметная и дидактическая задачи определяются относительно друг друга. Задача, которая в одном упражнении является дидактической, в другом может стать предметной. Например, расстановка знаков препинания может стать исходной (предметной задачей) для дальнейшего интонационного чтения текста с выяснением того, в каких случаях паузам и интонационным перепадам соответствуют знаки препинания, а в каких – нет.

Как уже говорилось, предметная и дидактическая задачи могут быть явно выражены, а может быть, что одна из двух задач не выражена явно. Открытое обозначение предметной и дидактической задач позволяет сознательно формировать умение – переход от одной деятельности к другой. Поэтому в тех случаях, когда в учебнике или дидактическом материале одна из этих задач пропущена, необходимо ее добавить. Если ряд упражнений строится таким образом, что дидактическая задача предыдущего упражнения становится предметной задачей следующего упражнения, то формируется комплексное умение. Обычно в комплекс входят 4 – максимум 5 заданий. Дидактически идеальным будет такое построение учебного материала, когда теоретическая информация становится предметной задачей для выполнения практического задания, которое становится дидактической задачей. В дидактически целесообразном сборнике

220