1853

(понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет учащемуся использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер, 1964).

Выводом к сказанному может служить утверждение о том, что речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности.

3.2. Уровни интеллектуальной активности. Умственные способности

Многочисленные эксперименты психологов показали, что существуют три категории действий по уровню интеллектуальной активности:

1)Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задачи при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научнотехническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2)Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерности эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» позволяет ему в дальнейшем лучшем справляться со следующими задачами.

3)Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач – характерная черта теоретического мышления –

41

способность скрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня – самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Нетрудно заметить, что выделение указанных уровней происходило в соответствии со способностями испытуемых.

“…Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические процессы, но и все развитие личности ” (Рогов, 2008). По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность и организующее звено в повышении результативности деятельности.

Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом развития умственных способностей учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (2000: 264-290), построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся. Таким образом, теория оказывается методически недостаточной, и ее применение становится ограниченным. Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся. Для исследования структуры ВПД огромное значение имела выдвинутая И.П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальной систем (Павлов 1949: 480-490). На основании этой гипотезы сталовозможным построение исходной модели ВПД.

Я.А. Пономарев неоднократно подчеркивает, что функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана; вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает структуру внешнего плана (1967: 148-151). Исходя из анализа способностей различных групп испытуемых действовать в уме, Я.А. Пономарев выделяет пять этапов развития внутреннего плана действия: этапы фона, репродуцирования, манипулирования, транспонирования и программирования (региментирования) (1967: 152).

С точки зрения теории речемыслительного процесса можно дать несколько иную интерпретацию теории ВПД Я.А. Пономарева. Представитель фонового уровня сохраняет способность восприятия, но у него отсутствует потребность в формировании внутренней и внешней речи, а также мышления. Представитель манипулирующего уровня обладает восприятием, но внутренняя и внешняя речь у него формируются лишь частично. Представитель репродуцирующего уровня обладает восприятием, формирует частично внутреннюю речь, но он не способен преобразовать внутреннюю речь во внешнюю речь через мышление. Для него внутренняя и внешняя речь

42

отождествляются друг с другом, хотя, вне всякого сомнения, репродуцирующий уровень не ниже манипулирующего, а, наоборот, выше (в отличие от понимания Я.А. Пономарева). Представитель транспонирующего уровня обладает восприятием, способностью к построению внутренней и внешней речи, но у него частично развиты возможности превращения внутренней речи в мышление. У представителя региментирующего уровня процессы восприятия,

внутренней речи во внешнюю развиты на высоком уровне. Данная схема позволяет целенаправленно формировать умственные способности обучающихся.

Описанные механизмы ВПД, вскрытые Я.А. Пономаревым в экспериментах с детьми, характерны и для взрослых обучающихся (особенно применительно к новому учебному материалу). Взрослые от детей отличаются лишь характером действия этих механизмов (например, возможностью “перескакивать” определенные этапы). Поэтому теория ВПД хорошо применима и в студенческой аудитории. Эта концепция приводит к расширению дидактических возможностей,

итеперь мы ставим вопрос не только о формировании знаний, умений

инавыков, но и умственных способностей.

Взаимодействие обучающихся организуется таким образом, чтобы стал возможным переход учащихся на более высокий уровень развития умственных способностей, в связи с чем определены типы заданий, предлагаемых студентам разных уровней. Однако нет необходимости составлять задания для разных уровней умственных способностей, эта работа проводится непосредственно на практических занятиях. Уровень ВПД студента определяется по следующим критериям:

Таблица 5. Определение уровня ВПД студента и типов заданий для его повышения

Для того чтобы происходило поуровневое восхождение учащихся, необходимо провести диагностику каждого студента и предлагать выполнять индивидуальные задания таким образом, чтобы каждый

44

учащийся повысил свой индивидуальный уровень умственных способностей. Для этого предлагаются задания следующего уровня по сравнению с тем, на котором находится обучающийся. Практика показывает, что для перехода с одного уровня на другой достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны некоторые замедления и ускорения темпа перехода). Учащиеся, находящиеся на фоновом этапе, понимают, то, что им говорит преподаватель, но у них нет желания учиться, отсутствует мотивация, поэтому основная помощь преподавателя для таких студентов в том, чтобы сформировать мотивацию. В этом помогут такие напоминания: запомните эту информацию, обратите особое внимание, обдумайте дома и тому подобное. По отношению к новому материалу наиболее слабые учащиеся могут оказаться снова на начальном, фоновом этапе. Учебная информация, которую они слышат, не воспринимается для обработки, остается для них неким фоном. Эффективным методом работы с такими учащимися являются тестовые задания, а также задания, где предлагается несколько вариантов ответа, из которых нужно выбрать один правильный.

Учащийся манипулирующего уровня способен ответить на поставленные преподавателем вопросы по содержанию текста, но не может изложить текст целиком. Большой объем информации для этого студента является непреодолимой преградой. Чтобы поднять такого обучающегося на следующий уровень, необходимо просить отвечать его на вопросы в виде развернутого текста.

Учащийся репродуцирующего уровня способен воспроизводить достаточно большой текст. Но этот текст построен не самим отвечающим, а взят из какой-либо энциклопедии, книги. Для такого учащегося особенно важно научиться строить опорную схему текста. Это позволит ему понять, как создан текст.

Студенты, достигшие последних уровней развития ВПД, способны не только воспроизвести текст, но и создать новый текст на базе предыдущего. Однако студенты транспонирующего уровня могут воспроизвести текст только на основе внешней опоры. Такой опорой может быть схема, составленная вместе с преподавателем, таблица, даже подсказка. Учащемуся транспонирующего уровня необходимо научиться не только излагать текст, но и планировать, объяснять последовательность построения. Главная задача преподавателя при работе с такими студентами – научить планировать речь и строить внутреннюю стратегию речи.

Студенты, достигшие региментирующего уровня, нуждаются в особом внимании преподавателя. Для них необходимо подбирать соответствующие задания, чтобы они сохранили свой интеллектуальный уровень и не потеряли интереса к учебе. Им

45

необходимо предоставить возможность решать различные творческие задачи.

Рассмотрим, как это можно осуществить в работе по развитию речи и мышления на основе семасиологии. Практически каждое занятие закрепления начинается с проверки домашнего задания, которое состоит в изложении записанного на лекции материала. К доске преподаватель просит выйти студента репродуцирующего уровня и дает задание нарисовать опорную схему изученного. Далее студент транспонирующего уровня рассказывает последовательность, в которой необходимо излагать содержание. Затем к доске по желанию выходит студент манипулирующего уровня и отвечает приготовленный дома теоретический материал. В завершении студент региментирующего уровня задает вопросы студенту фонового уровня развития ВПД, дополняет его ответы, и, если необходимо, поправляет его. Задача преподавателя на этом этапе занятия – создать благоприятную атмосферу, контролировать ответы учащихся, побуждать их активно работать на занятии. Работа, организованная таким образом, обеспечивает усвоение знаний, формирование умений и навыков и развитие умственных способностей, и оказывается не только эффективной, но и экономной во времени.

4. Компетентность как цель и результат обучения. Состав компетенций в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе

семасиологии

Конечной целью обучения в этом случае ставится развитие личности обучающегося средствами языка. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков с позиций компетентностного подхода определяются через понятия компетентности и компетенции.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией или их совокупностью. «Под компетенцией мы имеем в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» (А.В. Хуторской 2002). Компетентность как результат обучения не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта:

Схема 1. Соотношение понятий компетентность и компетенция

46

Главная компетентность, которой должен обладать специалист, может быть названа интеллектуальной (способность и умение эффективно и своевременно пользоваться полученным запасом знаний) и разложена на две составляющие: коммуникативная (способность и умение эффективно осуществлять процесс освоения и построения текстов) и профессиональная компетентности.

В образовательном процессе компетентности формируются с помощью компетенций – коммуникативная компетентность – путем освоения теории и практики языка и речи, то есть формирования лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций, профессиональная компетентность педагога-словесника включает методическую компетенцию.

Понятие компетенции существует в методике уже много лет (Быстрова 1987). Под компетенцией нами понимается совокупность тех знаний, умений, навыков и умственных способностей, которые формируются в процессе обучения языку и речи и которые обеспечивают овладение ими:

Схема 2. Компетенция

47

В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.). Образовательные компетенции дифференцируются на ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов): см. Табл. 6 на С. 44.

Таблица 6. Ключевые образовательные компетенции, ЗУН и способности

традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеч. понимания мира

Продолжение табл. 6