1853

-выявлены актуальные понятия, описывающие систему речевого взаимодействия и воздействия (коммуникация и трансляция), описаны их характеристики в методических целях: разработаны методические приемы, направленные на преобразование информации в знание (прием поэтапного переструктурирования);

-уточнено понятие контртекста (интерпретационного текста) как системы пресуппозиций, репрезентируемых в тексте языковыми средствами разных уровней и их сочетаниями, а также цитатными включениями различного рода;

-уточнено понятие компетенция (совокупность определенных знаний, умений, навыков и умственных способностей обучающихся), определены основные компетенции в их оптимальном соотношении, формирование которых служит цели развития речи и мышления студентов;

-определены и описаны показатели и условия эффективности развития речи и мышления обучающегося;

-на основе установленных закономерностей развития речи и мышления учащихся определены теоретические основания

Лингвометодической системы;

-разработана система заданий, способствующих развитию речи и мышления учащихся, построенная на взаимодействии предметной и дидактической задач, а также целенаправленно формирующая умственные способности учащихся;

-представлен когнитивно-коммуникативный метод в обучении процессам освоения и построения текста, раскрыты возможности этого метода как технологии включения студентов в профессиональноличностное развитие в образовательном процессе за счет развития навыков авторефлексии, формирования мотивации, развития логического мышления и памяти обучающихся средствами дисциплины.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация научной концепции и принципов построения

лингвометодической системы доведены до их практического использования: при разработке учебных программ, планов, отборе содержания курса в вузах; при разработке учебных пособий, монографий, выборе форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания лингвистических дисциплин:

1. Создан полный учебно-методический комплект (программа, учебное пособие для преподавателей и студентов, система наглядных средств, система тестовых заданий) для формирования ЗУН и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся.

21

2.Написано и издано массовым тиражом учебное пособие: Цупикова Е.В. Актуальные вопросы семасиологии в вузе: организация самостоятельной и аудиторной учебно-познавательной деятельности студентов. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2010. − 319 с.

3.Представлена типология целесообразных упражнений для формирования ЗУН и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся: разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от студентов проявления знаний и умений освоения и построения текста.

4.Предложено лингводидактическое построение системы заданий по курсу семасиологии с использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания.

5.В рамках Лингвометодической системы разработаны комплексные занятия по семасиологии, введение которых в учебный процесс обеспечивает полное и системное освоение теории, динамизм

иактивность учащихся за счет смены деятельности и постановки проблемных вопросов, способствует развитию мышления, мотивации учащихся, вооружает их алгоритмами эффективной работы с учебной информацией.

6.Разработаны диагностические задания для определения ЗУН и умственных способностей как показателей уровня сформированности речи и мышления учащихся.

7.В целях реализации Лингвометодической системы разработан спецкурс «Семасиология», определены его особенности и междисциплинарные связи.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; опорой на данные анализа классической и современной научной литературы по проблематике исследования; результатами проведенных лично автором и под его руководством констатирующего и обучающего экспериментов; данными статистического анализа результатов исследования.

Исходя из вышеизложенного, основные положения, раскрытые и доказанные в данной работе, сформулируем следующим образом:

1. Процесс развития речи и мышления приобретает свойства высокой эффективности и методической целесообразности, если проводится в рамках лингвометодической системы развития речи и мышления, основанной на когнитивно-коммуникативном методе и антропоцентрическом подходе в обучении, которые учитывают закономерности протекания речемыслительного процесса учащихся (мыслительные операции и мнемические техники; конструкции внутренней речи (УПК) и внешней речи (опорные схемы и тексты) и их преобразование друг в друга).

22

2.Закономерности процесса развития речи и мышления следуют из природы речемыслительной деятельности и объективны:

- Развитие внутренней речи и мышления осуществляется посредством развития внешней речи, поэтому в процессе развития речи

имышления учащихся необходимо учитывать этапы и особенности функционирования речемыслительного процесса.

- Процессом и результатом развития мышления и внутренней речи является текст, поэтому весь процесс развития речи и мышления учащихся осуществляется в ходе работы над текстом.

- Методика обучения построению текста является многоплановой

ивключает в себя такие этапы как осмысление, свертывание текста в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста.

- Достижение коммуникативной адекватности произносимых и слышимых текстов невозможно без интуитивного или целенаправленного овладения алгоритмами действий по построению и освоению текста.

3.Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся основывается на принципах когнитивно-коммуникативного метода обучения: лингвистических (многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи); психологических (развитие умственных способностей учащихся, формирование устойчивой мотивации к учению); дидактических (разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач).

4.Развитие речи и мышления учащихся на основе семасиологии требует модернизации системы обучения языку в организационнометодическом плане:

- лингвометодическая система реализована на учебном материале, содержание которого определено в соответствии с комплексом ЗУН, необходимых для достижения заявленной цели и составляющих ряд компетенций: лингвистическую, языковую, коммуникативную и речевую.

- построение курса семасиологии на коммуникативной основе позволяет установить взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста (которые, в свою очередь, должны опираться на теорию речемыслительного процесса);

23

-построение лекций осуществляется с учетом необходимости формирования у студентов навыка переработки поступающей учебной информации;

-использование опорных схем в учебном процессе позволяет строить лекции с методическим уклоном и дает информацию обучающимся о том, как осваивать материал (в основе схемы – денотативно-предикативный анализ текста, опорная схема динамична, образуется вместе с построением текста, помогает логичному и вариативному изложению за счет синтезирования свойств долговременной и кратковременной памяти);

-система заданий предполагает не только формирование ЗУН, но

иумственных способностей студентов, чему служат следующие ее особенности: предложены аспектные и комплексные задания, задания, формирующие разные виды компетенций, организованные дидактической связью.

5. Разработанная лингвометодическая система, включающая цели обучения, подходы и принципы, элементы нового содержания обучения, методы обучения и диагностики, способствует эффективному развитию речи и мышления учащихся и обеспечивает надежные предпосылки для решения проблемы речевого и умственного развития студентов, что было подтверждено экспериментально.

Дополнительные положения, предложенные в работе, звучат таким образом:

1. В современном состоянии информационного обмена, основанном на принципах доступности и нецензурируемости, бессистемности представления в больших и растущих объемах, особую значимость для языковой личности специалиста приобретает овладение им умениями и навыками, актуальными для решения познавательных и профессионально-коммуникативных задач, в сжатые сроки, в условиях минимизации психологических, мотивационных барьеров и достижения максимума эффективности обучения за счет оптимизации учебного процесса (скорости и способа!) усвоения материала, вариативности его воспроизводства и различных способов его обогащения системой пресуппозиций, обеспечивающих включенность нового знания в интеллектуальный запас личности).

2. Основными направлениями оптимизации современного языкового обучения являются: опора на коммуникативнодеятельностный, компетентностный подходы, которые воплощаются на всех этапах усвоения материала: ознакомление, тренировка, применение, контроль; творческий подход субъектов (преподавателей) к определению содержания, принципов, методов обучения, наилучшим образом обеспечивающих достижение планируемых результатов и целей.

24

Данные направления согласуются с требованиями, предъявляемыми социумом к языковому образованию 21 века: развитие ЗУН и умственных способностей за счет применения инновационных форм учебных занятий, сочетающих элементы практического занятия, семинара и коллоквиума и допускающие большую долю самостоятельности при выполнении заданий.

Перечисленные выше перспективы и инновации в языковом обучении обозначили актуальность разработки семасиологии как новой учебной дисциплины, выявляющей основные компоненты и закономерности процессов порождения и освоения текста и дискурса как единиц коммуникации, основные компоненты содержания и организации процесса усвоения языка и формирования коммуникативной компетенции с помощью системы заданий и средств, наделяющих учебный процесс мобильностью, доступностью, вариативностью и иными свойствами.

Для методики семасиологии научными предпосылками и основами в решении ключевых вопросов построения системы обучения служат положения лингвистики, педагогики, психологии и интегрированных наук, находящихся на пересечении различных областей знания: педагогической психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, социолингвистики и др. особое место в выявлении специфики предлагаемой системы обучения занимают разработки в области теории коммуникации, теории текста, психосемантики, фоносемантики

иряда других, способствующих воплощению в системе обучения идей

ипринципов индивидуализации, мотивированности, комплексноконцентрической подачи учебного материала, инвариантности, интегрированности.

Вразвитии речи и мышления средствами семасиологии как учебной дисциплины целесообразно использовать интегрированную систему подходов (стратегий) и методов (тактик), направленных на обучение разным формам общения, разнонаправленной речевой деятельности (от мысли к тексту и наоборот, от внутреннего замысла к тексту, от смысловых решений к речевым поступкам). Коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный, когнитивный, системный подходы, используемые в обучении, формируют прямые стратегии (стратегии памяти, компенсационные и т.д.); косвенные (метакогнитивные, эмоциональные и т.д.); стратегии, связанные с ходом учебного процесса.

Продуктивными являются методы, активизирующие а) процесс получения знаний о языке, процесс формирования

навыков и умений и умственных способностей;

25

б) самостоятельность обучающихся, возможности индивидуального выбора, определения объема, иных содержательных компонентов обучающих ресурсов;

в) рефлексия и авторефлексия.

Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии выдвигает определенные требования к способам, приемам, формам обучения, представления и освоения материала (дедуктивный/индуктивный способ представления материала обеспечивает вариативность, педагогические принципы обеспечивают концентричность, возвратность и рекурсивность в подаче материала, опорные схемы выступают средством, обеспечивающим связь речи и мышления обучающихся через посредничество внутренней речи и т.д.).

Специфика современного образования, ориентированного на переход обучающихся от образованию к самообразованию, свидетельствует о безотлагательной адаптации в этом направлении, целевом повышении квалификации ППС.

Педагогу необходимо не только уметь использовать имеющиеся разработки, но и самому активно участвовать в их создании, апробации, внедрении, изменении под влиянием факторов и условий обучения. Методическая и технологическая грамотность, компетентность, погруженность в профессию, владение различными траекториями обучения языку и речи – с учетом национальной, социокультурной, возрастной, когнитивно-стилевой специфики обучаемых – позволяет разрабатывать валидные, надежные, коммуникативно-ориентированные учебные ресурсы для учащихся разных специальностей. Вместе с тем процесс профессионального обновления и обогащения деятельности русиста должен строиться на научно-методической основе, в рамках деятельностного и компетентностного подходов к повышению квалификации; иметь системный, прикладной, профессионально и личностно ориентированный характер.

1. Виды знаний и научный статус методики преподавания русского языка

Определяя научный статус методики преподавания языка, рассмотрим виды знаний, существующие в современной науке, а также их основные компоненты. По способам организации понятийного и операционного материала в современной науке выделяются четыре основных вида знаний: фундаментальная (теоретическая) наука, прикладная (практическая) наука, технология и искусство (Агацци). Парадигма науки включает объект, метод и предмет.

26

Объект науки – это материальное явление, которое может быть воспринято органами чувств, измерено, оценено и описано как научный факт. Метод науки – это система исследовательских действий над объектом или предметом исследования, результатом которых является получение понятий или создание новых технологий. Совокупность теоретических моделей вместе с описанием объектов представляет собой предмет науки. В предмете выделяются аксиоматика (система терминов), концептуальность (система представлений, организованных каузальным образом) и операционность (система операций) (Бельдиян, 2007). При этом аксиологическая модель соответствует информации, концептуальная – переструктурированию информации, а операционная – умениям.

Фундаментальные науки на основе анализа объектов с помощью системного метода получают предмет науки. Системный метод предполагает разделение объекта исследования на части / аспекты, установление отношений между ними; отбор объектов, сходных с основным объектом исследования, и установление отношений между ними; установление корреляций между двумя видами отношений: внешними отношениями (между объектами) и внутренними отношениями (между частями / аспектами объекта). При этом одно из понятий является основным, пронизывает всю понятийную систему науки, то есть фундаментальная наука идет от объекта к предмету исследования, а целью ее является создание научных понятий. Цель прикладной науки – создание объекта на основе определенной технологии, формируемой с помощью понятий других наук. Основным методом прикладной науки выступает комплексный метод, который предполагает определение исходной фундаментальной науки, понятия которой берутся за основу; определение основных аспектов объекта ведущей науки (формы, средства и приемы вспомогательных дисциплин); построение теоретической модели деятельности по производству конечного продукта на основе переструктурирования понятий вспомогательных дисциплин; построение технологии действий как системы предписаний по получению конкретного объекта на основе модели деятельности. Таким образом, прикладная наука требует построения сложной теоретической модели технологии на основе мультипликативного соединения моделей разных наук.

Методика обучению языку, по всеобщему признанию, опирается на понятия разных наук. «Данные методики как науки – это результат познания закономерностей, которым подчиняется процесс обучения русскому языку и которые выводятся из теоретических положений, сформулированных ранее на основе данных педагогики, психологии и лингвистики…» (Текучев, 1982: 5). Особенностью методики языка является раскрытие характера самого процесса обучения языку во всем

27

его своеобразии и в конкретных условиях его протекания. Поэтому в некоторых исследованиях указывается на нецелесообразность употребления названия «общая методика», как противоречащего самой специфике методики как науки: «методика по своей сути всегда частная, общей методики быть не может, так как на нее решающим образом влияет специфика учебного предмета» (Пинский, 2002: 115).

Л.В. Щерба, заложивший теоретические основы отечественной методики преподавания языков, выдвинул идею комплексного обоснования науки – методика опирается на данные лингвистики, дидактики и психологии (Щерба, 1974: 323-324). Таким образом, методист, как минимум, должен использовать исходные понятия этих наук. О необходимости дидактической обработки лингвистических данных в целях использования их в практике обучения и для научного обоснования методики обучения языку, говорил Н.М. Шанский (1969). В 1978г. в книге «Русский язык: проблемы лингводидактики» (раздел «Построение учебника») теория построения учебного материала была обозначена термином лингводидактика, среди основных задач которой была названа «прежде всего правильная и обоснованная презентация научно отобранного материала (в определенных дозах и определенной последовательности)» (Шанский 1985: 200). Термин лингвометодика (введен в науку А.В. Текучевым) обозначает науку о процессе обучения. В нашем исследовании методическая составляющая делится на две части: лингводидактическую (теорию построения учебных материалов) и лингвометодическую (теорию процесса обучения). Конечно, полностью разделить лингводидактику и лингвометодику не представляется возможным: например, рассматривая лингводидактический вопрос о типах заданий и их вариантах, которые могут быть использованы при различных поворотах процесса обучения на конкретном занятии, мы вторгаемся в область лингвометодики.

Важным моментом является определение статуса методики как науки. Ряд ученых доказывает, что методика – наука прикладная, пользуется понятиями других наук. В зависимости от того, из какой науки заимствуются ведущие модели, методика обучения языку может строиться как прикладная лингвистика, прикладная психология или прикладная дидактика. Так, Н.М. Шанский, С.Г. Бархударов, С.М. Бондаренко считают методику обучения языку прикладной дидактикой, Л.В. Щерба и его последователи определяют ее прикладной лингвистикой, а В.И. Беляев, В.И. Кодухов и некоторые другие – прикладной психологией. А.В. Текучев, И.Л. Бим считают методику фундаментальной наукой. Это означает, что методика обладает собственной системой исходных понятий, которые строятся на основе анализа объекта: методы, подходы, принципы, приемы, способы, средства, формы обучения.

28

Таким образом, методика преподавания языка – это фундаментальная наука, интегративно использующая данные лингвистики, психологии, дидактики, психолингвистики, лингвокультурологии, когнитивной лингвистики – тех научных направлений, без учета которых невозможно успешное обучение языку и речи. В практической деятельности методиста также имеет место искусство, которое присутствует в любой профессии в виде мастерства. Обучение определенной учебной дисциплине построено на технологии. Но главным содержанием методики обучения языку является теоретическое обоснование самого процесса обучения языку и речи и, прежде всего, деятельности педагога.

2. Основные понятия методики развития речи

Основные понятия методики развития речи – это: текст, типы текста, стили речи, виды и формы речи. Методика развития речи помимо традиционного изложения понятий предполагает описание аспектов языковой коммуникации, разделов лингвистики, а также уточнение понятий текста и дискурса, на которых базируется разделение развития речи и риторики.

Опираясь на алгоритм переработки информации в знание, можно выделить основные аспекты развития речи. Высшим уровнем развития речи является овладение публичной спонтанной речью высокого качества (ораторское искусство).

Предварительный этап (либо коррекционный, дополняющий этап)

– это овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка. Материал о языковой системе необходимо подавать в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся: 1 этап – овладение навыками монологической речи; 2 этап – овладение навыками диалогической речи; 3 этап – овладение навыками публичной коммуникации.

Третий и частично второй этапы составляют содержание риторики как учебной дисциплины. В обучении речи произошло разграничение материала, связанного с построением текста, и материала, связанного с построением дискурса. Первая часть получила название развития речи, а вторая − риторики. Разумеется, можно выделить проблематику, связанную с определением общих проблем развития речи (содержательность речи, планирование, выбор языковых средств) и проблематику, касающуюся риторики (спонтанность речи, учет активности аудитории, аргументация, эмоциональность, механизмы убеждения, воздействия, невербальный дискурс). Но в целом и развитие речи и риторика опираются на некоторые общие положения о структуре речи и методике ее обучения (нормы, выразвительность,

29

вариантивность). Поэтому, на наш взгляд, риторика является частью развития речи и представляет собой ее высший этап.

Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи

иее методику – это теория интериоризации и речемыслительного процесса. Последний включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Главная функция речи – формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью. Так, формирование мышления предполагает построение денотативных схем

исовмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов. На базе теории внутренней речи трактуются и другие понятия: структура текста, последовательность построения текста, традиционные понятия лексики русского языка, такие как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия (смежность), синонимия, антонимия, а также понятие ЛСГ и видов полисемии (функциональный перенос, метафора, метонимия и синекдоха). Соответствующие интерпретации этих понятий и составляют лингвистическое обоснование методики развития речи.

Вцелом, лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы строится не на работе над речью и не на работе над мышлением по отдельности, а на корреляции речевого и мыслительного процесса.

Речь, в отличие от языка, не системное, а коммуникативное явление. Ее главной целью являются не изучение языковых единиц, а употребление языковых единиц для построения информационного содержания, хранения и передачи информации в виде текста. В этом участвуют все три уровня языковой системы, но в такой последовательности: лексический уровень, грамматический и фонетический. Речевое использование лексических средств выражается прежде всего в стиле речи.

Если методика развития речи неразрывно связана с текстом, то методика обучения риторике скорее обращена к дискурсу. В истории лингвистики имеются различные подходы к определению дискурса по отношению к родственной категории текста. В европейской лингвистике 70-х часто понятия дискурс и текст подменяли друг друга, являясь синонимичными. Попытки их разграничить привели к появлению следующей трактовки их соотношения: «дискурс=текст + ситуация» и, наоборот, «текст =дискурс - ситуация». Однако развития данная точка зрения не получила, поскольку желание исследователей противопоставить, разделить текст и дискурс, на практике частоне работает.

30