1853

обладающий эмпирическим стилем мышления, не способен перевести учащихся на теоретическое мышление. Поэтому работа над оптимизацией учебного процесса и переводу обучающихся от образования к самообразованию должна начинаться именно с повышения квалификации преподавателей.

2.Низкая эффективность языкового/речевого/умственного развития и обучения проявляется, кроме прочего, в том, что, несмотря на заявленные личностно-ориентированный, индивидуальный подходы, система языкового образования все еще не может эффективно распознавать и учитывать стили обучения, чтобы обратиться непосредственно к каждому учащемуся.

3.Не осуществлен системный переход к способам обучения, воссоздающим и непосредственно демонстрирующим не отдельные компоненты среды обучения, а их совокупность (обучение ведется от частей к целому, в то время как именно обратный путь обеспечивает комплексный характер подачи и восприятия материала), скоординированную с перспективами профессиональной или иной практической деятельности обучаемых.

Обратим внимание на то, что языковое образование в настоящий момент – по структуре и содержанию – напоминает устаревшие промышленные методы производства: стандартные, конвейерные учебные программы, передаваемые блоками, концентрами, разбитые на классы, ступени, этапы; контролирующие с помощью стандартизированных тестов только учебные достижения, но не реальные возможности учащихся. Вместе с тем очевидны новые реалии

итребования социума: отказ от поточной системы, где все идут в ногу, развитие самонаправляемого обучения, основанного а) на принципах когнитивной науки и б) естественном стремлении к обучению, когда каждый желающий может стать менеджером собственной образовательной парадигмы.

Становится актуальным такое преподавание языка, которое на первый план выдвигает не изучение языковой системы, а изучение

речевой деятельности и текста в моно- и поликультурной среде.

Известно, что наибольший инновационный потенциал формируется на стыке наук. Хотя говоря о смежности наук уместно вспомнить суждения Е.И. Пассова о том, что с точки зрения методологии вообще нет смежных или не смежных наук: «…все мы живем в одном, едином предметном мире, и все имеем право на исследование любого объекта. Все науки делятся в зависимости от той формы существования материи, которую они изучают. У каждой свой предмет. Биология и техника – смежные науки? На первый взгляд, ничего общего. А вот появилась бионика, интегрировавшая технику, биологию и физику!

11

…Появилась потребность - …Появился новый предмет и новая наука»

(Пассов 2002: 12).

Требуются и некоторые перемены в педагогических условиях реализации языковых образовательных услуг. Так, для удобства обучаемых и достижения максимальных мотивов-стимулов следует предусмотреть локализацию учебных языковых материалов-событий, которые смогут «работать» в 24 часовых зонах; средства хранения повышенной плотности должны обеспечить должны создать возможность обучаться языку везде: в кабинете, поездке, во время занятий спортом, при выполнении домашних дел и т.д. Модули для такого обучения, со всей очевидностью, должны быть короткими и концентрированными, исчерпывающими и завершенными, в оптимальном для обучающегося режиме излагающими материал, прерываемыми, адаптивными, конкурентоспособными, поскольку им, возможно, придется конкурировать с другими привлекательными для учащихся способами времяпрепровождения, а также соперничать с различными разработками, рассчитанными на пассивное восприятие фона, гипнопедией и т.д., то есть такими, которые не требуют активной мыслительной работы над получаемой информацией и, следовательно, не предполагают ее переработки в знание обучающихся.

Спецификой современного языкового образования, влияющей на качество и содержательное своеобразие учебных средств, становится его независимость, связанная с появлением независимых учащихся, то есть тех, кто желает обучиться языку, но на собственных условиях. Этому служат разнообразные ТСО, в том числе обучающие компьютерные программы. Так, например, содержание электронных учебных пособий может составить лингвокультурологический компонент курса русского языка (приведем для примера изучение фразеологии). Структура обучающей программы в этом случае выглядит следующим образом: фразеологическая единица – значение – контексты употребления – исторический экскурс – трансформы единицы, формальные и смысловые – эквиваленты фразеологизма в другом языке – способы перевода при отсутствии эквивалентов и демонстрация этнокультурной специфики единицы.

Инновационное языковое образование складывается в условиях динамичного развития сетевого мира, что в свою очередь порождает проблемы, связанные с современным лингвистическим состоянием глобальной информационной среды и возрастающей языковой конкуренцией в интернете. В связи с этим появляется потребность обеспечить студента умениями и навыками качественного отбора и переработки информации.

Еще один актуальный вопрос, требующий своего разрешения, – вопрос о подготовке, адаптации преподавателей языка к работе в

12

условиях новой информационной среды, электронных и дистанционных видов обучения, с новыми средствами, объектами и субъектами, задействованными в учебном процессе. Как уже говорилось, начинать процесс качественной реорганизации преподавания языка необходимо с педагога: для формирования теоретического, истинно научного стиля мышления преподавателям можно предложить семинары, рассматривающие вопросы информации и знания, речемыслительного процесса, аспектов и компонентов коммуникации, адекватности восприятия и порождения текстов разных стилей и ряд других, причем вниманию слушателей нужно предлагать не общие фразы, а давать четкие алгоритмы действий и методики анализа ключевых коммуникативных категорий (речевые и мыслительные преобразования информации).

Вообще же надо отметить, что в науках, связанных с преподаванием языков, десятилетиями идет процесс поиска наиболее рациональных способов научной организации учебной деятельности, обеспечивающих достижение цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств, - технологий обучения. В этом понятии разграничивается а) совокупность приемов, дающих возможность интенсифицировать научение языку, и б) технологию применения ТСО в этом процессе (Городилова, 1979). Следует подчеркнуть, что некоторые исследователи называют технологии обучения четвертой революцией в образовании (после создания школ, использования в обучении письменного слова и изобретения печати).

Способы и пути оптимизации учебного процесса, описанные довольно схематично в трудах по дидактике, оказываются методически не эффективны применительно к методике конкретной дисциплины. Поэтому оптимизация должна быть рассчитана, прежде всего, с учетом содержания образования, которое, в свою очередь, определяется целями и задачами обучения. Причина прежних неудач в обучении русскому языку как средству общения нам видится, в первую очередь, в недостаточно полном и точном определении содержания обучения. В традиционных курсах упускается из виду такой необходимый для рассмотрения вопрос, как механизмы речемыслительного процесса, действие которых обеспечивает адекватность в коммуникации. В связи с тем же отсутствие психолингвистического обоснования теории в курсе языкового образования в научной и методической литературе не дается четких критериев определения адекватности и стройных алгоритмов процессов восприятия, понимания и объяснения текстовой информации.

Проблема исследования в связи с этим заключается в нахождении возможностей эффективно, надежно и оптимально разработать и реализовать систему речевого и умственного развития

13

учащихся, что, в свою очередь, влечет за собой необходимость и возможность решения следующих немаловажных вопросов, научная и практическая ценность ожидаемых результатов при этом очевидна: 1. Актуализация ВПД учащихся в учебном процессе в целом. 2. Алгоритмизация работы с текстовой информацией.

В качестве гипотетического предположения в данной работе представим следующее: процесс развития речи и мышления учащихся высшей школы приобретает антропоцентрическую направленность и качество методической целесообразности и высокой эффективности в случае применения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, если:

1.В содержание лингвометодической системы включить задания, направленные на формирование внутренней речи обучающихся с помощью системы опорных схем и приемов развивающего обучения, а также вопросы теории интериоризации и экстериоризации (свертывания текста в структуры внутренней речи и развертывания замысла в текст) информационных структур.

2.В связи с этим предметную сторону деятельности дополнить путем введения некоторых теоретических понятий, обобщающих и обогащающих знания студентов в области лингвистики и теории коммуникации: структура текста, инвариантно-вариативные отношения между внешними и внутренними уровнями текста, типы текстов по уровню понимания (с позиций теории внутренней речи), пути выявления пресуппозиций; лексические и логические операции экстериоризации мыслительных структур и способы определения их оптимального языкового оформления. Введение этих понятий обеспечит целостность и системность подачи теоретического материала, необходимого для формирования комплекса ЗУН в области речи и мышления.

3.Дополнить и уточнить терминосистему семасиологии: ввести в

содержание обучения термины денотат, предикат, пресуппозиция, значение и смысл, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, избыточность и недостаточность информации и

некоторые другие. Введение обозначенных понятий необходимо, так как они отражают новое, расширенное понимание семасиологии как науки, изучающей семантику единиц внешней и внутренней речи, вследствие чего меняется способ подачи и исследования материала – от текста к его составляющим.

4.Организовать овладение учащимися операционной стороной деятельности – алгоритмами освоения и построения текста, основанными на механизмах переструктурирования информационных структур в структуры оперативно применимого знания, что позволяет

14

значительно оптимизировать процесс освоения учебной информации и, как следствие, более эффективно развить мышление учащихся.

5. Соблюсти следующие психолого-педагогические условия реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы:

-построение учебного процесса осуществляется с учетом принципов рекурсивности, концентричности и систематичности, что обеспечивает учащихся алгоритмами переработки информации в знание,

-происходит осознание учащимися внутренних и внешних мотивационных установок к освоению знаний за счет рассмотрения условий успешности коммуникации и алгоритмов действий коммуникантов,

-формирование механизмов авторефлексии признается обязательным условием успешного овладения необходимыми навыками и умениями,

-использование сочетания форм обучения (комплексных занятий, поэтапно включающих элементы практического занятия, лабораторной работы, семинарского занятия и коллоквиума и последовательно формирующих разные виды компетенций) и оптимального соотношения средств обучения (слова и наглядности) определяется психофизиологией обучающейся личности,

-использование новой системы заданий, основными особенностями которой являются соблюдение дидактической связи заданий, разделение заданий на аспектные и комплексные, разделение заданий на формирование теоретических (лингвистической, коммуникативной) и практических (языковой, речевой) компетенций в их оптимальном соотношении, а также задания, направленные на повышение уровня внутреннего плана действий студента. Весь комплекс работ направлен на эффективное и успешное формирование коммуникативной компетентности специалиста.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

1.Установить степень разработанности различных аспектов – лингвистического, психолингвистического, лингвокультурологического, психолого-педагогического, методического – проблемы развития речи и мышления учащихся высшей школы для обеспечения понятийной (собственнометодической) базы исследования.

2.Обобщить результаты лингвистических, психолингвистических и лингвокультурологических исследований с целью построения методически целесообразной теории текстообразования, а также стратегии и механизмов освоения текста,которые обеспечат эффективность процесса развития речи и мышления учащихся.

3.Определить психолого-педагогические условия целесообразной реализации Лингвометодической системы в учебном процессе высшей школы.

4.Теоретически обосновать необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов с описанием всех ее компонентов, участвующих в процессе

15

приобретения обучающимся системы знаний, умений и навыков связной речи и мышления сучетом современных требований общества кспециалисту.

5.Выявить недостающие элементы в теоретической и практической подготовке студентов вуза, а также в вузовском курсе русского языка как предмета, обеспечивающего развитие речи и мышления средствами языка; определить и дополнить круг вопросов, необходимых для полноценногоразвития речи и мышления учащихся высшей школы.

6.Разработать лингвометодическую систему развития речи и мышления учащихся высшей школы и проверить ее эффективность в рамках спецкурса «Семасиология».

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

-системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной Лингвометодической системы);

-интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса развития речи и мышления учащихся;

-компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании;

-личностно ориентированный подход, учитывающий психологические особенности студента, обеспечивающий его личностное развитие в процессе образования;

-психолингвистический подход, который рассматривает речемыслительные особенности индивида в процессах понимания и порождения текста;

-когнитивный подход, в рамках которого исследуются процессы построения концептуальных систем и оперирования различными видами знаний;

-философский подход, позволяющий учитывать наиболее общие связи и законы, свойственные всем явлениям мира, моделируемым в мышлении посредством языка;

-метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной и учебной литературы по проблематике исследования);

-опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование учащихся и преподавателей);

-обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение за процессом обучения русскому языку в вузе для обнаружения резервов обеспечения успешной работы по развитию речи и мышления учащихся);

-метод моделирования процесса развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии с учетом психолого-педагогических

имыслительных закономерностей протекания учебной деятельности студентов;

16

-метод экспериментальных педагогических исследований

(констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

-метод количественной и качественной оценки результатов

исследования.

Материалом для исследования послужили: научная, научнометодическая и справочная литература, посвященная проблемам обучения языку, литература по проблемам современной семасиологии, теории и методики обучения русскому языку как родному, научноисследовательские работы по проблемам педагогической инноватики, исследования по проблемам теории лингвокультурологии, систематизированные данные, полученные в результате экспериментальных исследований по психолингвистике, педагогике, методике обучения языку, а также аналитические данные отечественных и зарубежных исследований, посвященные проблемам межъязыкового взаимодействия в информационных условиях поликультурного, межэтнического, толерантного, мультилингвального сетевого мира.

Методологическую основу исследования составляют:

− идеи гуманизации образования (П. П. Блонский, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский и др.) антропоцентризма в процессе обучения языку (О.В. Ревзина, А.Г. Баранов, А.В. Шевырев и др.);

−теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев,

Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) и исследования в области построения речевых единиц (высказываний и текстов) (Д.Н. Шмелев, А.А. Потебня, Л. Ельмслев, Н.И. Жинкин);

−исследования в области процессов восприятия и понимания сообщений (А.И. Новиков, З.И. Клычникова, И.А. Зимняя, А.А. Смирнов, Т.А. ванн Дейк, В. Кинч, В.А. Бухбиндер, К.В. Бессонова и др.);

−теория лингводидактики (Н.М. Щерба) и лингвометодики (А.В. Текучев);

−лингводидактические и психолингвистические концепции речевой способности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.);

−вопросы непротиворечивого изложения системы языка (П.С. Кузнецов, Дж. Брунер);

– современные достижения в области методики развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А. Пленкин, Л.А. Ходякова и др.);

17

−исследования речи в контексте коммуникативного компонента профессиональной деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мурзин, Л.Ф. Спирин и др.);

−учение о трояком аспекте языковых явлений (Л. В. Щерба);

−исследования в области лингвистики текста (А.И. Новиков, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, В.М. Бельдиян и др.);

−теория семантических групп, полей и полисемии (Л.А. Новиков) и исследования в области системной лексикологии и теории семантических полей (И. Трир, Г. Ипсен, А. Йоллес, Ф. Дорнзайф, В. Порциг, В. фон Вартбург, Ш. Балли, Л. Вайсбергер, О. Духачек, Э. Косериу, А. Рудскогер, К. Ройнинг, Л. Гильбер, Э. Маторэ, Л.А. Новиков);

−теория разграничения фигур и знаков (Л. Ельмслев);

−учение о зонах актуального и ближайшего развития, учение о механизмах речи и теория интеориоризации (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин и др.) и теория внутреннего плана действий обучающегося (Я.А. Пономарев);

−теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исследования памяти, в том числе касающиеся запоминания и воспроизведения учебного материала (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе, Л. Секей, С.П. Бочарова, А. Бине, П.И. Зинченко, У. Кинч, П. торндайк, А.А. Смирнов и др.);

− теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

−теория взаимосвязи средств обучения (Л.В. Занков);

−теория взаимосвязи предметных и дидактических задач (К.В. Бардин, В.М. Бельдиян);

−идеи оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский);

−теория видов обобщения в обучении (В.В. Давыдов);

−психолингвистическая теория разграничения информации и знания (С.И. Архангельский, Л. Секей, В.М. Бельдиян и др.);

−методические концепции обучения языку с позиций лингвокультурологического и ценностного подходов (Т.Н. Волкова,

М. Шаклеин, В.В. Воробьев, В.А. Маслова и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют теории и концепции мышления человека (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

18

положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе когнитивно-коммуникативного метода обучения, теории развивающего обучения и теории речемыслительного процесса разработана лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Методика развития речи и мышления учащихся базируется на взаимосвязи и взаимодействии лингвистики, педагогики и психологии в соотнесении с природой и проблемами информационного обмена текстового характера.

Новизна данной лингвометодической системы заключаются в следующем:

1.Доказана эффективность развития внутренней речи и мышления путем развития внешней речи и использования для этих целей методики работы над текстом, которая учитывает этапы протекания речемыслительного процесса и особенности функционирования мышления, внутренней и внешней речи.

2.Создана и реализована методика освоения и построения текста на основе внешней и внутренней речи, этапами которой являются: осмысление информации, свертывание ее в конечное число денотативных вех внутренней речи, построение опорной схемы текста, формирование пресуппозиции текста, развертывание опорных схем с использованием пресуппозиции, построение нового текста.

3.Особенностями содержания Лингвометодической системы

являются:

а) разграничены понятия значения и смысла как семантики внешней речи и семантики внутренней речи;

б) лексика внешней речи разграничена на денотативную и предикативную (по типам соответствующих представлений внутренней речи), и противопоставлена с целью наиболее оптимального описания психолингвистических закономерностей процессов освоения и построения текста;

в) введены в описание семантические отношения гипонимии, гетеронимии и семантической предикации как основа для выявления смысла сообщения; выделено и описано семантическое отношение внешней метонимии как основа для построения речевых ситуаций;

г) описанные лексические операции преобразования структур внутренней речи в текст формируют вариативность текста; совершенствование работы по вариативному построению текста производится на основе выявления пресуппозиций.

4.Выявлены закономерности эффективного использования системы методов, приемов, средств развития речи и мышления учащихся:

19

а) необходимость использования компетентностного,

антропоцентрического (личностно-ориентированного) и психолингвистического подходов;

б) сформулированы принципы когнитивно-коммуникативного метода обучения в рамках предлагаемой лингвометодической системы, учитывающего комплекс регулятивов лингвистического, психологического и дидактического плана;

в) эффективным в работе по развитию мышления учащихся признано сочетание словесных и наглядных средств обучения: при освоении и построении текстов применяются опорные схемы как аналоги внутренней речи;

г) показана необходимость учета внутреннего плана действий обучающегося в процессе обучения, определены условия и способы повышения внутреннего плана действий студентов в процессе развития их речи и мышления;

д) разграничены понятия информации (система знаков) и знания (система преобразованных представлений) в методических целях: описаны этапы переработки информационных структур в структуры знания.

5. Доказано положительное влияние предлагаемой

Лингвометодической системы на процесс развития личности обучающегося, повышение уровня его внутреннего плана действий, увеличение скорости протекания мыслительных операций и формирования умений текстообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных знаний на возможности развития речи и мышления студентов и дополняют содержание вузовской языковой подготовки студентов, конкретизируя его для формирования умений и навыков коммуникации в профессиональной деятельности специалиста посредством семасиологии как учебной дисциплины. Полученные и описанные в исследовании данные вносят вклад в развитие теории текста, уточняют и дополняют теории и модели понимания и построения текста, включая в них компонент вариативности как реализации индивидуальных стратегий речемыслительной деятельности.

Теоретическая значимость заключается также в следующих положениях:

-всестороннее описание закономерностей и механизмов развития речи и мышления учащихся высшей школы позволило углубить теорию развития речи и уточнить принципы ее совершенствования с позиций теории внутренней речи;

-описано методическое применение теории внутренней речи к освоению и построению текстов разного уровня сложности;

20