Глава 5. Оценка сфо

Рис. 5.6. Понимание пассивных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Инструкция 2. «Покажи, где изображено: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. (рис. 5.6).

Инструкция 3. «Покажи, где на рисунке находится: скатертью накрыта кле­енка, мальчиком спасена девочка, трактор перевезен машиной?» и т. п. (рис. 5.7).

б) Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно. Например: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?» и т. п.

Рис. 5.7. Понимание пассивных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конст­рукцию: «Перед тем как прийти домой, мальчик ...», «Вместо того чтобы на­деть сапоги, я ...», «Из-за того что было жарко, девочка ...» и т. п.

Примечание. В заданиях подобного типа обязательно должен быть учтен объем оперативного слухоречевого запоминания ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

О Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу по вертикальной оси формируются в разное время: «выше— ниже» — к 3,5—4 годам; «выше, чем — ниже, чем» — к 4—4,5 годам; «на» — в 3,5— 4 года; «над-под», «посередине» — к 4,5—5 годам.

П Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости формируются: «ближе, чем — дальше чем» — к 5 годам; «перед» — к 5,5 годам; «за» — к 5,5—6 годам.

П Условно нормативным считается правильное выполнение большинства заданий (за исключением заданий, ориентированных на умение ребенка выделять причинно-следственные связи, понимать и использовать слож­ные временные и некоторые другие речевые конструкции Диагностичес­кого Альбома [35] к 6 годам.

(3 Владение основными пространственными представлениями и понима­ние сложных речевых конструкций нормативно должно быть сформи­ровано к 7— 8-летнему возрасту.

Понимание и использование в речи «временных» последовательностей и причинно-следственных связей

Важным параметром оценки сформированности пространственных пред­ставлений является анализ усвоения (или возможность такого усвоения) и пра­вильного воспроизведения автоматизированных временных рядов и причин­но-следственных связей.

Трудность, а иногда и невозможность выполнения заданий такого типа чаще всего являются не столько следствием педагогической запущенности или не­достаточности знаний об окружающем, как это интерпретируется в большин­стве пособий, сколько следствием именно несформированности всей системы пространственных представлений.

Оценка сформированности «временных» последовательностей производит­ся как в ситуации их автоматизированного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.

Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении «враз­бивку».

5 Зак. 3372

129

Точно также могут быть исследованы временные причинно-следственные представления, которые, в свою очередь, можно рассматривать как один из компонентов (подуровней) квазипространственных представлений.

Примеры заданий подобного типа:

«Перед осенью бывает ...», «После зимы наступает ...», «Перед средой быва­ет ...», «После пятницы наступает ...» и т. п.

Примеры более сложных временных конструкций: «Если сегодня вторник, то какой день был вчера?», «А позавчера?», «Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера?» (пример сложного сенсибили­зированного задания).

Возрастные нормативы выполнения

О последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лет; О дни недели — после 6,5—7-летнего возраста; О месяцы — после 7,5 лет;

О понимание и свободное владение сложными временными конструкция­ми — после 7 лет.

Пространство межличностных отношений

Оценка этого компонента пространственных представлений как одной из базовых составляющих развития, как уже отмечалось, всегда являлась приори­тетной для психолога образования. Отсюда огромное количество самых раз­нообразных методических средств подобного анализа [10; 21; 26; 29; 32; 34; 59; 81 и др.].

Одним из основных способов исследования является проведение социомет-рии. Последняя дает возможность оценить непосредственно социометричес-кое пространство группы, класса, коллектива (тем самым подтверждая тезис о том, что межличностные отношения являются высшим уровнем простран­ственных представлений ребенка). Описание социометрической оценки вы­ходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено к соб­ственно углубленной оценке психического развития ребенка⁴⁰. В то же время исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных, так и положения ребенка среди сверстников и взрослых, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психическо­го развития.

В связи с ограниченностью возможности использования анкет и опросни­ков для детей младше 8—9 лет (одно из требований социологического исследо­вания) для подобной оценки может быть использовано большинство методик, представленных в Главе 11. При этом важна не только непосредственная на­правленность конкретной методики, но система анализа результатов, рас-

крывающая особенности межличностных отношений ребенка. Соответствен­но, для этих целей применимы не только СОМОРили Цветовой Тест Отноше­ний (ЦТО), непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, представ­ленные в разделе III, в том числе и рисуночные методики.

Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных от­ношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уров­ней определяет недостаточную сформированность всей иерархии простран­ственных представлений, в том числе и межличностного пространства.

Во-вторых, мы должны всегда оценивать межличностные отношения в тес­нейшей взаимосвязи с базовой аффективной регуляцией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и аффективную регуляцию. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом, по крайней мере, сформированности четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). В то же время большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведе­ния, что служит одним из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. То есть при оценке межличностных отношений должен быть уч­тен и уровень произвольной регуляции.

Таким образом, в теснейшей взаимосвязи оказываются все три высших уров­ня каждой из базовых составляющих психического развития.

ОЦЕНКА СПЕЦИФИКИ АФФЕКТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ

Оценка сформированности системы базовой аффективной регуляции дол­жна быть проведена в соответствии с ее четырехуровневым строением⁴¹:

1) уровень аффективной пластичности (полевой реактивности);

2) уровень аффективных стереотипов;

3) уровень аффективной экспансии;

4) уровень эмоциональной регуляции.

Следует отметить, что для анализа строения представленных выше уровней аффективной регуляции возможно использование и проективных техник, пред­ставленных в данном пособии, и многих других известных методик оценки эмо­ционального состояния и личностных особенностей ребенка. В том числе могут использоваться модификации для детского возраста таких широко известных методик, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [32], Тест Руки,

⁴¹ Четырехуровневая система базовой аффективной регуляции приводится по работам О. С. Ни­кольской и ее школы [65; 135].

131

Контурный САТ-Н, Цветовой Тест Отношений, методика СОМОР, Метаморфо­зы, Эмоциональные Лица, большинство из которых представлены в Главе 11.

Учитывая, что аффективно-эмоциональная сфера и лежащая в ее основе аффективная регуляция входят как компонент в любую деятельность ребенка, в том числе и познавательную, следует признать, что результаты и качество выполнения любой методики могут быть проанализированы с точки зрения сформированности системы базовой аффективной регуляции, гипо- или ги­перфункционирования каждого из уровней аффективной регуляции.

В то же время основным методом, используемым непосредственно для оцен­ки системы базовой аффективной регуляции и сформированности ее отдель­ных уровней, на настоящий момент следует признать метод структурирован­ного наблюдения.

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобными для анализа описываемых характеристик являются схема анализа поведенческих особенностей ребенка, созданная ав­торами на основе разработок В. В. и К. С. Лебединских и О. С. Никольской [54; 65; 135], и анкеты для оценки аффективной сферы детей с ЗПР Т. Н. Пав-лий [70].

В предлагаемой схеме каждый из уровней анализируется с точки зрения по­вышения чувствительности или выносливости (гипо- или гиперфункциониро­вания уровня), что дает возможность представить как бы «профиль» уровней аффективной регуляции [104]. Помимо непосредственно наблюдения за деятель­ностью ребенка (в том числе и при выполнении различных заданий в рамках углубленного психологического обследования) такого рода сведения могут быть получены от родителей в процессе сбора психологического анамнеза.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности)

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной пластич­ности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П Чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми: к резкой перемене силы голоса; к нео­жиданному или длительному зрительному контакту с другими людьми; к прикосновениям, физическим воздействиям; к дистанции во время общения; к быстрой смене видов деятельности (может вызывать отказ от работы).

О Чувствительность к изменениям интенсивности в расположении окружа­ющих объектов в процессе освоения жизненного пространства: неприязнь пустых, слишком просторных помещений; боязнь маленьких, закрытых помещений.

П Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений: боязнь слишком громких звуков, пламени, яркого света, незначитель­ных перепадов температуры; отвращение к новым или необычным запахам.

О Такие поведенческие особенности, как: страх новых впечатлений; нере­шительность при смене обстоятельств; неуверенность в собственных силах; потребность перестраховываться в оценке возможных сложнос­тей или трудностей; часто пониженное настроение, перепады в настрое­нии; любовь к игре и деятельности в одиночестве.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной пластично­сти отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П1 Отсутствие дискомфорта при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими: отсутствие усталости от слу­чайных и частых контактов с людьми; тяга подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе; отсутствие боязни прикосновений чужих лю­дей; нечувствительность к изменению дистанции общения; нечувстви­тельность к отрицательной эмоциональной оценке.

П Отсутствие чувствительности к интенсивности сенсорных впечатлений: устойчивость к холоду, голоду, боли; неразборчивость в еде; к неприят­ным запахам; отсутствие выраженных сенсорных привычек; стремление к частой смене впечатлений.

П Отсутствие чувствительности к интенсивному изменению объектов в ок­ружающем во время освоения пространства: отсутствие боязни высоты (ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы; лю­бит смотреть вниз с высоты); отсутствие боязни или страха просторного или, наоборот, тесного помещения.

П Следующие поведенческие особенности: любовь к частым переменам об­становки, одиночеству, к новым незнакомым местам; склонность к бро­дяжничеству; неадекватность оценки своих возможностей, некритич­ность; «повышенное» настроение.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективных стерео­типов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П Чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и соб­ственному соматическому состоянию: наличие устойчивых привычек в еде; требовательность к качеству пищи; неприязнь к новой, незнакомой еде, частый отказ от нее; чувствительность к запахам; нежелание расста­ваться с привычной одеждой; боязнь перепадов температуры, в том чис­ле и температуры пищи, к которой привык; невозможность заснуть в непривычной обстановке; частое недомогание, непереносимость малей-

133

шей боли; быстрая усталость, невыносливость; немотивированные опа­сения за собственное здоровье; присутствие страхов темноты, одиноче­ства, высоты, незнакомых людей и обстоятельств.

О Дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах: трудная адаптация к новому режиму в детском саду, школе, чувствительность к изменениям в режиме; сложное привыкание к новому учителю, ново­му коллективу; приверженность к порядку, попытка все разложить «пра­вильно», расклассифицировать, разложить по группам; отсутствие стремлений к переменам окружающей обстановки, новым впечатлени­ям; капризы, отказ от работы, агрессия при переключении на новый вид деятельности.

О Трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми: низкая коммуникабельность, особенно в непривычных новых условиях; чрезмерная потребность во внимании и одобрении; излишняя привязан­ность к людям, жалеющим его; склонность к защитным, компенсатор­ным реакциям; склонность к патологическим привычкам и привычным действиям (раскачивание, сосание пальцев и т. п.); замкнутость, нераз­говорчивость, склонность к одиночеству.

О Наличие следующих особенностей поведения: часто «сниженное» настрое­ние; раздражительность, ворчливость; неуверенность в собственных дей­ствиях, силах; потребность значительной стимуляции для продолжения начатого; низкая самооценка; чувствительность к ритмическим впечат­лениям; любовь к музыке.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективных стереоти­пов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей: отсутствие устойчи­вых привычек в еде; всеядность и прожорливость; стремление к интен­сивным, ярким сенсорным впечатлениям (в том числе к запахам); тяга к неприятным впечатлениям; отсутствие брезгливости, в том числе к раз­ного рода пище и непищевым объектам; резко пониженная болевая чув­ствительность; высокая выносливость.

О Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми: агрес­сивность по отношению к близким, учителям, особенно в тех случаях, когда ребенку не позволяют осуществить влечение, задуманное действие; нечувствительность к нуждам других, если они противоречат удовлетво­рению собственных; непереносимость активности других людей; стрем­ление ограничить активность других.

П Проявления следующих особенностей в поведении: нетерпеливость; ригид­ность; склонность к стереотипным аффективным реакциям; конформ­ность в ситуациях, когда нужно чего-либо добиться; проявления мни­мой любознательности.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной экспан­сии отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Значительные затруднения в решении проблемных ситуаций: быстрое пре­сыщение; потеря цели; отказ от деятельности в ситуации необходимос­ти преодоления чего-либо; необходимость постоянной организации его деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обстоятельствах; невозможность самостоятельного продолжения работы в случаях каких-либо затруднений; страх перед всем незнакомым, новым, перед неизвестными обстоятельствами; невозмож­ность принять решение, сделать выбор; пассивность; склонность к фан­тазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

П Затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми: низкая ком­муникабельность; внушаемость; чрезмерная потребность во внимании, поддержке, стимуляции, потребность в положительном эмоциональном проявлении к нему других людей; стремление к стандартным, привыч­ным взаимоотношениям; использование хорошего отношения других людей для выполнения своих желаний; эгоизм; сверхосторожность в вос­приятии отрицательной оценки к себе.

П Следующие личностные особенности: чрезмерная чувствительность к оцен­ке отрицательных впечатлений; изнеженность; боязливость; неуверен­ность в себе, заниженная самооценка.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствует:

П Следующая специфика взаимодействий с другими людьми: склонность привлекать к себе внимание любыми средствами; легкость вступления в контакт; кратковременная заинтересованность в заданиях; легкость заражения состоянием другого человека; подчинение требованиям под угрозой наказания; выраженный негативизм; потребность в посто­янной и интенсивной оценке деятельности и нечувствительность к зна­ку такой оценки; желание интенсивного и постоянного внимания к себе; провокация конфликтов между другими детьми (удовольствие от этого).

О Следующие личностные особенности: стремление к показному лидерству любым путем; тяга к опасным, рискованным поступкам; отсутствие стра­ха высоты, страха темноты; влечение к отрицательным впечатлениям; удовольствие от роли «бандита» или «плохого парня».

135

Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня эмоционального кон­троля отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П Трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от эмоциональной оценки других людей: низкая активность в контакте; трудности определе­ния знака эмоциональной оценки; чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении; стремление к привычно­му кругу общения; повышенная ранимость во взаимоотношениях; по­стоянная потребность в положительной оценке, во внимании; значитель­ная неуверенность в правильности своего поведения, потребность в подтверждении этой правильности; несамостоятельность, постоянное обращение за помощью к взрослым; чрезмерная привязанность к мате­ри; тревога, страх, отказ от деятельности без эмоционального соучастия близких; большая ориентация на оценку, а не на собственные результаты.

П Следующие личностные особенности: внушаемость; легкий отказ от свое­го мнения; подверженность аффективному давлению других людей; мни­тельность, недоверчивость; излишняя зависимость от принятых норм поведения; нетерпимость нарушений во взаимоотношениях.

О Повышение выносливости (гиперфункция уровня) эмоционального кон­троля отмечается, когда у ребенка присутствует:

О Чрезмерная потребность в эмоциональном общении с людьми: легкость вступления в контакты с людьми; удовольствие от общения со случай­ными знакомыми; легкость заражения состоянием других людей; близ­кая дистанция в общении; отсутствие усталости от общения с людьми; нетребовательность к качеству общения; легкость преодоления трудно­стей и легкость отказа от принятого решения под влиянием других; ог­ромная потребность «симпатии» со стороны других людей.

О Своеобразие личностных черт: конформность; несамостоятельность; трус­ливость; слепое подчинение правилам, выработанным другими.

Представленная выше структурированная схема анализа была использова­на авторами для исследования детей с задержанным и искаженным типами развития, других категорий детей с отклоняющимся развитием, а также для оценки индивидуально-типологических особенностей условно нормативно развивающихся детей в рамках выделяемых авторами эктра- и интропунитив-ных тенденций личностного развития.

На основании проведенного качественного анализа особенностей системы базовой аффективной регуляции, ее уровней, начиная с 2002 года разрабаты­вается опросник «Оценка особенностей аффективной сферы ребенка», который в настоящее время проходит клиническую апробацию. Конечным результатом предполагается получение валидного инструмента для качественно-количе­ственной оценки специфики сформированное™ уровней аффективной регу­ляции. Кроме того, с помощью данного опросника может быть проанализиро-

136

ван характер взаимодействия с миром, особенности закрепившихся патологи­ческих механизмов, определен целостный синдром аффективной дизадапта-ции, который необходим при постановке психологического диагноза."

Следует отметить, что в случае подобного структурированного опроса ро­дителей ребенка или работающих с ним специалистов необходимо по возмож­ности учесть степень субъективности, «нормативного сопротивления» взрос­лых при оценке собственного ребенка или ребенка, в котором специалист «принимает участие». Очевидно, что любые оценки взрослых по отношению к значимому для них ребенку будут в той или иной степени «искажены». В наи­большей степени это относится к особенностям аффективно-эмоционального развития ребенка. Большинство подобных феноменов максимально подробно описано в классическом руководстве по семейной терапии Э. Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса (1999) [133]. Там же приведены и методики для исследования подобных феноменов. Анализ «семейных мифов» и нормативных представле­ний (нормативных «фильтров») родителей, их «внешненормативного сопро­тивления» может помочь в определенной степени скорректировать субъ­ективизм отношения к особенностям аффективного развития ребенка. Для подобной оценки Э. Г. Эйдемиллером бьша разработана методика «Норматив­ное сопротивление» (НС) (мужской и женский варианты), использование которой в рамках первичного приема, консультирования семьи по поводу осо­бенностей психического развития ребенка представляется нам достаточно про­дуктивным и валидным. С целью коррекции субъективизма родительского от­ношения к собственному ребенку можно использовать и другие методики: Цветовой Тест Отношений (модификация для родителей), Анкету Галлахера (авторская адаптация для родителей «проблемных» детей), методику исследо­вания уровня субъективного контроля и др.⁴².

⁴² Семейное консультирование и диагностика внутрисемейных отношений в условиях воспита­ния в семье ребенка с выраженными отклонениями в развитии выходит за рамки настоящего посо­бия и будет описано в отдельной монографии, подготавливаемой к публикации.

141-148

Данный раздел посвящен углубленному психологическому исследованию отдельных составляющих познавательной сферы. Как уже отмечалось (см. Вве­дение), авторы хорошо отдают себе отчет в условности разделения предлагаемых методик и, соответственно, глав по компонентам познавательной деятельности. Строго говоря, подобное разделение на операциональный, мнестический, пер­цептивно-действенный (наглядно-действенный), вербально-логический и т. п. компоненты в известной степени ограничивает понимание даже самих диагно­стических методик. Точно также условно «суживается» и сфера их применения, поскольку одна и та же методика (например, методика Кооса) может быть ис­пользована как для исследования перцептивно-действенного компонента по­знавательной деятельности (называемого часто конструктивным праксисом), так и для оценки особенностей личностного развития (в варианте исследования уров­ня притязаний), и, в то же время, для оценки сформированности тонкой мото-рики и т. д. Столь же широки и возможности многих других диагностических методик. Именно это обстоятельство лежит в основе принципа полифункциональ­ности методических средств диагностики (см. Главу 2). Таким образом, предла­гаемая в настоящем издании «группировка» методик сделана скорее для удоб­ства описания и определенной систематизации диагностических средств.

При анализе выполнения того или иного задания, направленного на иссле­дование познавательной сферы, с нашей точки зрения, необходима оценка следующих показателей:

1. Адекватность поведения — в первую очередь, в самой ситуации обследо­вания (один из основных неспецифических критериев оценки развития ребенка).

2. Мотивационный аспект выполнения задания — принятие задания, фор­мы, в которой происходит его подача, для того чтобы ребенок это зада­ние «принял».

3. Целенаправленность деятельности — возможность удержания задания на протяжении всей работы или, наоборот, импульсивность при его выпол­нении. Также необходимо учитывать динамику изменения характера деятельности в зависимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути дела, речь идет о сформированности произвольного компонен­та деятельности, необходимого для продуктивной работы¹.

¹ В данном случае можно говорить о прямой оценке сформированности одного из уровней про­извольности психической активности, а именно — произвольной регуляции психических функций и процессов.

141

4. Доступность задания в целом — в том числе и собственно понимание ин­струкций. Как раз трудности понимания инструкций могут возникать не только у детей с тотальным недоразвитием в силу специфики их ин­теллектуальной деятельности. Очень часто задание не понимается из-за длинной и сложной формулировки самой инструкции. Именно поэто­му в технологии проведения обследования (Глава 3) изучение объема слухоречевой памяти выносится в начало работы с ребенком в качестве одного из ключевых моментов. Точно также препятствием для понима­ния задания может стать сложность описывающей его речевой конст­рукции, что, в свою очередь, является показателем недостаточной сфор­мированное™ одного из компонентов (уровней) пространственных представлений, а именно — квазипространственных представлений. Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены гру­быми нарушениями фонематического восприятия или снижением ост­роты слухового восприятия в целом.

5. Доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок, дол­жен соотноситься со средними возрастными результатами выполнения, то есть оцениваться с точки зрения соответствия возрасту.

6. Общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соот­ветствие возрастным нормативам.

7. Стратегия деятельности ребенка является не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий интеллектуального плана. В этой связи могут быть выделены и проанализированы следующие виды стратегии деятельности:

П хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выпол­нения собственных попыток, ошибок, проб;

О действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправлен­ные действия (может, даже и неверные), но с частичным учетом прове­денных проб и сделанных ошибок; П целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-

примериваниями в перцептивно-действенном плане); П целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программи­рованием и контролем деятельности (например, с предварительным зри­тельным соотнесением).

8. Критичность к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» крите­риев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при про­ведении дифференциальной диагностики и постановке психологичес­кого диагноза.

Неоспоримой представляется также и важность оценки потенциала позна­вательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развер­нутости является наиболее важным, с точки зрения оценки специфики психи­ческого развития в целом. Подобный потенциал рассматривается нами как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помо­щи в выполнении тех или иных заданий при работе с диагностическими мате­риалами и дидактическими средствами в достаточной степени отражает его обучаемость. Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстро­енные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

О стимулирующая помощь;

П организующая помощь (создание внешней программы деятельности);

П введение дополнительной наглядности;

П разъясняющая помощь;

О полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на ана­логичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью следует рассматри­вать как совокупность крайне важных дифференциально-диагностических показателей.

Эти и все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной сте­пени учтены при анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых пси­ходиагностических методик.

ИсСЛВДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА