Раздел II. Исследование познавательной деятельности и ее компонентов

вает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако если и после второго-третьего повторного выбора (подбора к уже другим изображе-. ниям) психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений (невоз. можно вычленить какой-либо смыслообразующий признак или выбор прин­ципиально хаотичен), допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточ­ки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением-стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающей­ся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при выборе следую­щей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» ка­кой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка-стимул должна быть видна ребенку все время.

Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка—стимул.

Процедура повторяется 3-5 раз до тех пор, пока не станет понятен прин­цип выбора ребенка, то есть психолог поймет, какой признак (или признаки) является ведущим в актуальной познавательной деятельности ребенка.

При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребенка мож­но спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг к другу, почему он объединил их вместе (вариант: «сложил в одну кучку»).

После завершения исследования в любом случае дается позитивная оценка результатов деятельности ребенка.

В среднем, процедура исследования занимает от 7 до 12 минут.

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, его реплики, а позже и объяснения, эмоциональные реакции и характер работы регистрируются в про­токоле.

В процессе работы с ребенком также отмечаются показатели работоспособ­ности, темповые характеристики, мотивация ребенка, критичность и адекват­ность реакций, а также особенности зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неправильно узнает или не может опознать какое-либо изображение)¹⁵.

Анализ результатов

Следует еще раз особо отметить, что с помощью данной модификации пред­метной классификации выявляется тот ведущий (обобщающий, классифика­ционный) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, может суще-

¹⁵ В том случае, когда возникает подозрение на нарушение зрительного восприятия как такового, но в истории развития ничего об этом не говорится, специфику зрительного восприятия необходимо исследовать дополнительно.

208

_§а 9- ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

«нно отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно при работе с деть-[занимающимися с логопедом. Такой ребенок без труда может дать обоб­щив названия группе изображений, относящихся к тому или иному поня-_ю Но чаще всего это будет означать лишь «отработанность» этой темы со «циалистом. В то время как актуальным (используемым в жизненной прак-1се) Для ребенка будет являться смыслообразующий признак более «низко-р возрастного уровня.

[Так при традиционном проведении классификации [17; 43, 63, 122, 134] ено'к может дать истинно понятийные обобщающие названия для групп бражений («транспорт», «одежда», «мебель» ит. п.), апри «свободном» объе-ении актуальными по-прежнему будут ситуативная близость или функци-льная связь (потенциальное понятие, по Л. С. Выготскому). То есть в этом чае мы не сумеем определить актуальный уровень обобщающих операций, •рактерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка. ИЗ том случае, когда ребенок младшего школьного возраста подбирает кар-[ преимущественно по несущественным, «латентным» признакам, имеет а»^л проверить гипотезу о наличии искажений мышления, используя для ого методики Исключение предметов, Определение понятий и Сравнение поня­ли, Другие методики подобной направленности.

^ Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным явля-йя определенный признак, характеризующий уровень актуального развития _1р|нятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типич-

*ше способы подбора изображений в соответствии с актуальным для данного ||шзраста ведущим признаком.

^ Возрастные нормативы выполнения

•1/,, О От 2 до 3 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по прин-У| ципу цепного комплекса, то есть любой признак картинки может стать II смыслообразующим и поменяться при предъявлении следующего ана-II" логичного изображения.

ЩШ От 3 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет.

1|| а От 4-4,5 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ре-||1?' бенка является признак формы. Например: «вытянутое», «длинненькое», Щ|х «круглое» и т. п.

Я О Около 5 лет встречаются выборы по сходству элементов (частей) изобра-|р жений. Например: «с хвостиками», «с закорючками», «с остреньким» и ЩЬ т. п. Следует отметить, что подобные выборы нельзя считать «латентны-щ^ ми», то есть несущественными, второстепенными, поскольку именно они |р в этот возрастной период могут являться смыслообразующими. Щ|О От 5 до 6,5 лет основным признаком для объединения предметов являет-Жг _ся ситуативный и/или ситуативно-функциональный (просто функцио­нальный) признаки, которые были описаны Л. С. Выготским как потен­циальные понятия.

13 После 5,5-летнего возраста наряду с ситуативным и/или ситуативно-фун­кциональным признаками при объединении предметных изображений

209

появляются так называемые псевдопонятийные объединения — то есть ребенок может к самолету подобрать шарик, поскольку «они оба лета­ют», и в то же время к картинке с изображением собаки подобрать изоб­ражения других животных, поскольку «это звери».

О Вплоть до 7-летнего возраста в классификации предметных изображений могут сосуществовать различные основания для объединения изображе­ний в группы. Это не свидетельствует о так называемой разноплановости мышления, а отражает, в основном, смену ведущего классификацион­ного признака. Следует только учитывать, что доля «псевдопонятийных» (по Л. С. Выготскому) объединений должна неуклонно возрастать.

П Ближе к 7-8-летнему возрасту мышление ребенка становится более от­влеченным, и псевдопонятия как «мост, переброшенный между конк­ретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка» [27, т. 2, с. 154] начинают уступать свое место собственно понятийному мыш­лению. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения в соответствии с их категориальной соотнесенностью. Как уже говорилось, такие наиболее частотные и значимые для ребенка понятия, как, напри­мер, «животные», ребенок мог использовать и ранее.

П С другой стороны, еще до 8—9-летнего возраста у детей могут наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-си­туативному принципу, что нельзя рассматривать как несформирован-ность понятийного мышления.

О Начиная с 9-10-летнего возраста, мы считаем возможным для целей ис­следования особенностей понятийного мышления (искажений, опоры на латентные признаки, разноплановость и т. п.) употребление стандар­тного варианта предметной классификации (как стимульного материа­ла, так и процедуры проведения).

ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 9-12 лет)

Методика Предметной классификации (возможно, более известная как Клас­сификация предметов) в приводимом здесь стандартном варианте впервые была предложена К. Гольдштейном (1920) для обследования взрослых больных с афатическими расстройствами. В дальнейшем она была модифицирована Л. С. Выготским и Б. В. Зейгарник [приводится по 16; 88].

Стандартный вариант предметной классификации (стимульного материа­ла и процедуры проведения) реализует возможность эффективного исследова­ния актуального развития понятийного мышления, начиная с того момента, когда ребенок «вырастает» из мышления в комплексах.

Цель. Исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики и уровня сформированности. Изучение последовательности умо-

210

216-223

Возрастные нормативы выполнения

П Дети 8,5-10-летнего возраста, как правило, без труда включаются в за дание, объединяя карточки в группы не только по понятийным но и по ситуативным признакам (с преобладанием групп, собранных по поня тайным признакам). При этом возможны затруднения на третьем этапе без труда преодолеваемые с небольшой организующей помощью взоос' лого. ^к

О Дети 10-12-летнего возраста могут иметь единичные «непонятийные» группировки (чаще по ситуативным или несущественным признакам) На третьем этапе у детей этого возраста может присутствовать больше чем 3-4 группы.

О После 12 лет выполнение данной методики проходит с минимальными вариациями (могут присутствовать лишь элементы ситуативное™ ла тентности, резонерства, как, например, у детей с экстрапунитивным ти­пом развития).

ИСКЛЮЧЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (4-й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особенностей ана-литико-синтетической деятельности взрослых больных, их умения строить обобщения [5; 88]. Она представляет собой типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении [11]. Следует отметить, что в том или ином варианте эта методика описана практически во всех пособиях по психо­логической диагностике [2; 16; 17; 43; 47; 57; 58; 81; 122; 134 и др.] и присут­ствует в арсенале практически всех специалистов.

Цель. Исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих при­знаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики по­зволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о спо-сооности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки пред­метов или явлений. По своей направленности она схожа с методикой Предметная классификация, в некоторых методических пособиях эту методику даже назы­вают упрощенным вариантом классификации предметов. Отличие методики исключение предметов от предметной классификации, однако, состоит не толь­ко в том, что она в меньшей степени выявляет показатели работоспособности и устойчивости внимания и в большей мере предъявляет требования к логи­ческой обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок, но и то, что она представляет собой более жестко и специфич­но^ структурированный материал для исследования процесса обобщения [88; о*1. не широко используют в практике психолого-педагогического исследова­ния аналитико-синтетической деятельности детей, в частности, для целей

216