Раздел II. Исследование познавательной деятельности и ее компонентов

2-й этап

Внимание ребенка обращается на второе (нижнее) эталонное изображение. Верхнее изображение слева при этом должно быть закрыто от ребенка (ладо­нью, листком бумаги и т. п.).

Инструкция 2. «А теперь подбери подходящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят».

И на этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка.

Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, относящихся к данному эталону.

3-й этап

Перед ребенком помещается другой тестовый лист. Указывая на верхний эталон в левой части листа, психолог повторяет инструкцию второго этапа. Точно также нижнее эталонное изображение в этот момент должно быть зак­рыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.).

После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур психолог мо­жет спросить у него, почему эти фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на первом, втором или третьем этапах, дается положительная оценка его работы (например, «молодец», «ум­ница», «все было хорошо»).

4-й этап

Как и при работе с объемным вариантом этот этап проводится лишь в слу­чае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению третьего этапа, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхнее эталонное изображение слева.

Анализ результатов

При анализе результатов, в первую очередь, необходимо обратить внима-. ние на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций, следование им. Также необходимо оценить степень заинтересованности ребен­ка в выполнении нового для него вида деятельности.

Оценивается и анализируется соответствие актуального для ребенка обоб­щающего (классификационного) признака нормативному для его возраста. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько ус­тановление соответствия уровня актуального развития обобщающих операций возрастным нормативам.

Анализ полученных результатов полностью базируется на представлениях Л. С. Выготского об этапах формирования понятий в детском возрасте¹³.

В каждом возрасте подбор и объединение в одну группу абстрактных объек­тов (как и конкретных предметов в методике Предметная классификация) про-

¹³ Краткая характеристика этапов развития детского мышления по Л. С. Выготскому приводится в описании методики Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет).

202

Глава 9. Исследование особенностей сформированности понятийного мышления

Нисходит в соответствии с тем, на какой стадии находится развитие понятийно-мышления ребенка.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот реально ведущий обобщающий признак, который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого».

Особую диагностическую значимость методика исследования уровня ак-туального развития понятийного мышления получила при отграничении де­тей с речевыми нарушениями от детей с тотальным недоразвитием [95]. Если при работе с предметной классификацией у детей с различными речевыми и невыраженными интеллектуальными нарушениями (различные варианты парциальной несформированности) актуальным является какой-либо при­знак (например, цвет), то при использовании модификации методики Вы­готского—Сахарова для этих категорий детей актуальным является признак, как правило, более высокого уровня (в нашем случае — форма). В то же вре-

. мя для детей с тотальным недоразвитием в ситуации выполнения данной методики актуальным признаком понятийного развития будет продолжать оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с помощью методики детской предметной классификации (то есть для данного приме­ра — цвет). Таким образом, в данном случае мы можем говорить о выявлении и «опредмечивании» зоны ближайшего развития в виде разных уровней сформированности обобщающей функции для конкретных и абстрактных понятий.

Возрастные нормативы выполнения

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным явля­ется определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные наиболее типичные варианты выбора абстрак­тного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для Данного возраста ведущим признаком. Следует заметить, что при работе с объемным вариантом методики (реальные объемные фигуры) возрастные нор-• Матовы несколько «сдвигаются» в более ранний возраст (примерно на полгода): О В возрасте 2,5—3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса или коллекции (по Л. С. Выготскому) [27, т. 2], то есть любой признак фигуры может стать смыслообразую-щим и поменяться при следующем выборе.

О В возрасте от 3—3,5 до 4 лет основным признаком для объединения яв­ляется цвет.

О От 4 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы (например, «квадратный», «треуголь­ный», «круглый» и т. п.).

О От 5 до 6 лет основным признаком для объединения предметов являют­ся уже не только чистые или полные формы, но также полуформы (усе­ченные формы). Например, к эталонному изображению маленького крас-

203

ного треугольника будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и цветов.

П Ближе к 7 годам мышление ребенка становится более отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и фор, ма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для вос­приятия признакам, таким, как высота, площадь фигуры (ее величина). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить психолога по какому признаку надо выбирать фигуры.

Учитывая, что наиболее важные изменения в формировании функции обоб­щения этих категорий (цвет, форма, размер, высота) в норме происходят меж­ду 3 и 6 годами, для детей старше 6-летнего возраста использование данной модификации методики, с нашей точки зрения, малоцелесообразно. Исклю­чение составляет исследование понятийного развития детей с тотальным не­доразвитием или искаженными вариантами развития.

ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 3-8 лет)

Основой для разработки данного варианта предметной классификации по­служили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте (1934)¹⁴.

Согласно этим представлениям, «первая ступень в образовании «житейс­ких» понятий — это образование неоформленного и неупорядоченного мно­жества, выделение кучи каких-либо предметов... без достаточного внутренне­го основания, без достаточного внутреннего родства... не объединенных между собой элементов» [27, т. 2, с. 136]. Вторая фаза в развитии понятийного мыш­ления — мышление в комплексах: «обобщения... представляют по своему стро­ению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами» [там же, с. 139]. Само по себе комплексное мышление проходит ряд стадий: ассоциативный комплекс, «комплекс —- коллекция», цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятия. Последнее, «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой вторую ступень и открывает третью ступень..., служа соединительным звеном между ними» [там же, с. 154]. Третьей фазой становления понятийного мышления, на которой ребенок объединяет предметы в группу, руководствуясь общим при­знаком функционального характера, является потенциальное понятие. Такого рода понятия вырабатываются в рамках практического, действенного мышле-

¹⁴ Основу наиболее известного труда Л. С. Выготского «Мышление и речь», опубликованного в 1934 году, составляют исследования, проводившиеся им и его сотрудниками в 1928-1933 гг.

204

^ Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

|§ия и имеют много общего с псевдопонятиями. В то же время «здесь впервые с Помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает ... конк-?гную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для эвого объединения этих признаков на новой основе» [там же, с. 174]. Подоб-де функциональные объединения существуют в детском мышлении вплоть > наступления школьного возраста. Четвертая фаза осуществляется, по мне-ию Л. С. Выготского, только в подростковом возрасте и называется им «по-гтием в истинном значении этого слова» — истинным понятием. Таким образом, на каждом возрастном этапе для ребенка наиболее важным, шслообразующим (до определенной степени — классификационным) будет вступать тот или иной признак (функция) предмета (в случае предметной пассификации — реалистического изображения предмета), на основе кото-&го будет формироваться то или иное объединение этих предметов или их изоб-

жений.

Этот детальный анализ системы формирования понятий в детском возрас-& и лег в основу подбора стимульного материала для детского варианта пред-етной классификации. Подобные же соображения определили и материал писанного ранее модифицированного варианта методики Выготского-Саха-ва, что позволяет, используя обе методики в определенной последователь-юти, сопоставлять результаты их выполнения ребенком. Таким образом, крайне важным для детского возраста представляется не элько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» ди-нюстике, сколько определение актуального уровня понятийного развития бенка — выделение признака, являющегося для ребенка классификацион-ш в настоящий момент исследования, «уход» в генетические корни процес-I образования понятий [91; 95].

Использование стимульного материала стандартной предметной классифи-ш, как это описывается в литературе [16; 17;43;63;81; 122; 134идр.],пред-ляется нам целесообразным лишь с определенного возраста, поскольку —ует достаточно больших, как временных, так и энергетических, затрат на дполнение ребенком этой методики и определенной зрелости мотивацией-1Й сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объе-ОМ стимульного материала). Помимо этого, полиграфическое исполнение Шдартного варианта не ориентировано на выделение тех признаков, кото-ле являются для детей дошкольного возраста существенными и смыслообра-эщими (в частности, цвета и формы). К тому же описываемая в упоминае-с источниках процедура проведения в ее варианте для детей дошкольного и ишего школьного возрастов не позволяет отличить обученность ребенка (то • «знаемость» им определенных понятий) от актуального для него уровня ийного развития, которым он пользуется «в жизни», поскольку предпо-¹ подачу стимульного материала в уже заданных взрослым понятийных >•—ориях (одежда, мебель, транспорт и т. п.).

^Работа над предлагаемым вариантом детской предметной классификации ^водилась с 1983 года. Стимульный материал (рис. 9.3) подбирался и с уче-I особенностей зрительного восприятия детей, частотности понятий, изоб-енных на картинках. Клиническая апробация проводилась на группах детей

205