Глава 13. Анализ результатов обследования

ключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях как игро­вого, так и учебного характера. Специалисту необходимо оценить, насколько тесно связана устойчивость внимания с объемом восприятия (например, зна-!адтельные трудности сосредоточения внимания могут наступать при увеличе­нии объема стимульного материала). Важными показателями при анализе осо-^ бенностей внимания являются длительность работы ребенка, его возможность выполнять задания в условиях различных посторонних шумов и помех, то есть помехоустойчивость. Следует отметить и наличие колебаний внимания, и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ре­бенка. При оценке особенностей внимания в первую очередь необходимо учи­тывать характеристики произвольных форм внимания, произвольной регуля­ции собственной активности.

При изучении особенностей мнестической деятельности анализируются: объем непосредственного слухоречевого запоминания, его скорость, возмож-• ность удержания порядка предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов, как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении, полнота и специфика отсроченного воспроизведения. Оп­ределяется возможность опосредованного запоминания (с помощью доступ­ных для ребенка методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Кроме того, анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. От­мечается наличие фактора интерференции мнестических следов. При прове­дении соответствующих диагностических процедур оцениваются особенности зрительной, тактильной, двигательной, других видов памяти.

Анализ результатов исследования гностических функций направлен не толь­ко на выявление дефицитарности какого-либо звена, но и на оценку специфи­ки собственно восприятия (слухового, тактильного, зрительного). Совершен­но естественно, что такой анализ проводится только в случае, если какая-либо из подобных гностических функций была исследована.

Чаще всего возникает необходимость анализа специфики зрительного гно-зиса: особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, графических стимулов, специальных зашумленных или недорисованных изоб-' ражений. Подобного рода анализ обычно предпринимается в дифференциаль­но-диагностических целях когда либо у ребенка наблюдаются собственно гно­стические проблемы (например, невозможность воспринять предложенные изображения, в том числе последовательность событий, сюжетные картинки и т. п.), либо он неспособен выполнить предложенные задания.

При анализе сформированности отдельных компонентов речемыслитель-ной деятельности психолог в первую очередь должен отметить, не принимая на себя задач логопедического обследования, специфику развития речи. Здесь отмечается развернутость и грамотность речевого высказывания, наличие аг-рамматизмов, речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения. Косвенно оценивается объем активного и пассивного словаря. Производится анализ специфических ошибок, как в устной, так и в I письменной речи. Оценивается сформированность диалогической речи в ре-Жиме «вопрос—ответ», степень развернутости полученных ответов, а также на-

личие трудностей при инициации речевого высказывания, латентность (отсро-ченность) ответов.

Предметом анализа является и эмоциональность высказываний, их адек­ватность, соотнесенность с содержанием. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязы­чие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Если специалисту в процессе самого обследования становится очевидно, что у ребенка нет проблем зрительного гнозиса, отсутствуют выраженные мне-стические нарушения, то анализ уровня актуального интеллектуального раз­вития, то есть анализ результатов работы ребенка с методиками, направлен­ными на исследование когнитивной сферы, производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возраст­ной соотнесенностью каждой конкретной методики при наличии условно нор­мативных количественных или качественных критериев выполнения.

Анализируются и оцениваются уровень сформированности наглядно-дей­ственного, образного, логического, в том числе вербально-логического, мыш­ления, понимание причинно-следственных отношений, умение обобщать, выделять существенные признаки, опосредовать, прогнозировать. Составля­ется представление о развитии обобщающей функции в целом, то есть оцени­вается уровень понятийного развития, выявляется ведущий смыслообразую-щий (классификационный) признак.

Обязательно отмечаются такие специфические характеристики мышления, как самостоятельность, активность и в то же время наличие инертности, туго-подвижности мыслительных процессов. Кроме этого, анализируются измене­ние динамики и соскальзывания в процессе мыслительной деятельности, инер­тность, ригидность процесса мышления и т. п. В обязательном порядке оцениваются такие важные критерии, как обучаемость, объем и тип необходи­мой помощи.

От внимания психолога не должны ускользнуть и другие особенности и чер­ты мыслительной деятельности ребенка: например, критичность мышления, его креативность и пр. Важным источником информации является доступность понимания переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц и ме­тафор, рассказов со скрытым смыслом и т. п.

При анализе конструктивной деятельности (перцептивно-действенного . компонента познавательной деятельности) оценивается возможность анализа пространственных отношений между элементами конструкции, возможность вербализации этих отношений, способность визуальной ориентации в про­странственных отношениях. Оцениваются возможность конструирования ана­логичных образцу объектов (на любом материале), специфика сформирован­ности анализа составляющих частей сложных фигур, восприятия целостного объекта. Безусловно, учитывается и результативность выполнения заданий, ее соотнесенность с имеющимися возрастными нормативами.

Важным для оценки уровня интеллектуального развития является сопос­тавление результатов выполнения заданий, представленных в вербальном виде, и заданий конструктивно-действенного и перцептивно-логического характера.