9. Исследование особенностей сформированности понятийного мышления

_фференциальной диагностики [11; 43; 63; 87; 134]. Существует два варианта гетодики исключения — предметный и словесный (в данном руководстве при­водится под названием Исключение понятий: см. Главу 10). V Т. В. Егоровой (1973) [40] был создан вариант методики, позволивший сис-I «ематизировать задания по группам однородных понятий, а также оказывать -строго дозированную трехуровневую помощь и затем проверять возможность I переноса усвоенного принципа деятельности.

1 Важным условием применения методики является речевое обоснование !' §ыбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним сло-Р вом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять I принцип, которым руководствовался ребенок [63]. При обследовании детей, I «оторые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение I данного метода имеет ограниченное значение.

|| Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики исполь-I %ется для детей с 3-3,5 до 13-14-летнего возраста.

и Материал. Тестовый материал методики представляет набор изображений, !«де каждое задание представляет собой 4 изображения различных предметов, I Объединенных общей рамкой. Три предмета относятся к одной категории (мо-I гут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), I а четвертый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, •Который не совпадает с «понятийным полем» трех других изображенных пред-| метов. Наборы изображений были выстроены по степени сложности¹⁷ (рис 9.5).

А б в

Рис. 9.5. Образцы стимульного материала методики «Исключение предметов»: серия 1 (А); серия 2 (Б); серия 4 (В) (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

) В предлагаемом нами варианте комплект стимульного материала разбит на 5 серий (по 4 задания в каждой серии), где каждая серия предполагает сформи-11>ованность определенного уровня понятийного развития. Новая серия зада-|*ИЙ является более сложной по сравнению с предыдущей в отношении тех или

- —__

¹⁷ Это достигается брошюровкой наборов изображений по нарастанию степени сложности. щ Диагностическом Комплекте Семаго данная градация степени сложности апробировалась на детс-Популяции г. Москвы и Московской области в течение трех лет на выборке 1200 детей, как ус-обучающихся в массовых общеобразовательных школах, так и с различными вариантами от-ицегося развития.

217

иных существенных, смыслообразующих признаков, которые служат основой для вычленения «лишнего» понятия, развития уровня абстрагирования и т. п. Так, например, в одном из изображений четвертой серии (легковая машина, самолет, воздушный шар, пароход) необходимо абстрагироваться от понятия транспорт и вычленить наличие или отсутствие такой значимой детали, как мотор, движущий данный объект.

Для анализа выполнения каждого задания предполагается соотнесение каж­дого ответа ребенка с той или иной категорией ответов (см. ниже), характер­ных для определенного уровня сформированности мыслительных операций или конкретного когнитивного стиля.

Предлагаемая модификация анализа результатов предполагает использова­ние представлений об уровне понятийного развития. Авторы выстроили зада­ния в логике, соответствующей онтогенезу понятий у детей, и соответственно распределили тестовые изображения.

Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет как опреде­лить уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития для детей старше 3—3,5-летнего возраста. Ниже дан перечень наборов изображений для каждой серии.

Серия 1:

1. Желтый кружок; зеленый овал; красный треугольник (все одного раз­мера); розовый круг большего размера.

2. Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.

3. Три различных цветка, кошка.

4. Слон, гусь, бабочка, ведро.

Серия 2:

1. Сапог, ботинок, туфля, нога.

2. Птица, стол, молоток, очки.

3. Пароход, телега, машина, моряк.

4. Шкаф, кровать, комод, этажерка.

Серия 3:

1. Курица, лебедь, сова, ястреб.

2. Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.

3. Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.

4. Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.

Серия 4:

1. Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.

2. Зонт, фуражка, пистолет, барабан.

3. Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.

4. Часы, очки, аптекарские весы, градусник.

Серия 5:

1. Электрическая лампочки, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.

2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.

218

3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3,4,5 кружков).

4. Различные фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пун­ктирных линий.

При анализе результатов выполнения методики мы выделяем следующие варианты объединений трех предметов по отношению к четвертому: К — объединение по конкретному признаку; КС — объединение по конкретно-ситуативному признаку; ф _ объединение по функциональному признаку; П — объединение по понятийному (категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

_? Конкретная категория (К) определяется выбором ребенком предмета (его изоб-ражения) в качестве лишнего с опорой на конкретные и в то же время суще­ственные особенности (признаки), отличающие этот предмет от трех других. Например: «Кошка с усиками, а цветы без усиков» или «Кошка •— пушистая, а это це пушистое». При отнесении признака к категории К должно быть учтено, что данный признак является существенным в любых случаях и не зависит от ситу­ации, в которой ребенок производит выделение предмета как лишнего -

К конкретно-ситуативной категории (КС) может быть отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, когда ребенок вычленяет объект , (предмет) как лишний, руководствуясь либо какой-то существенной особен­ностью предмета (группы из трех предметов), отличающей его от остальных, Либо наличием некоторой ситуации, в которой данный признак при обретает важное для различения значение. Так, выделение птицы, потому что «у нее есть крылья, для того чтобы летать, а остальные не летают» может быть отнесено к категории КС. В то же время выделение в данном примере отличающего при­знака в ответе «есть крылья, а у других (предметов) нет крыльев» (без учета того, для чего эти крылья существуют) переводит ответ ребенка в разряд конкрет­ной категории (К). Достаточно часто различить ответы конкретного и конк-

•• ретно-ситуативного типа бывает трудно — порой единственным критерием разграничения является тщательное выяснение у ребенка причин того или много выделения «лишнего» предмета.

^ К функциональной категории (Ф) ответ относят в том случае, когда в каче­стве обобщающего признака выступает какая-либо конкретная функция дан­ного предмета (группы предметов), отличающая этот предмет от трех осталь­ных. Примером может служить выделение птицы в уже разбираемом случае, «Потому что она летает, а все остальное не летает». Важным отличием функ­циональной категории от конкретно-ситуативной является наличие в после-

• Дней конкретных особенностей данного признака, к тому же связанных с дан­ной ситуацией. Для того же примера выделение группы, у которой «есть крылья, чтобы летать, а у остального — нет», относит такой ответ скорее к категории конкретно-ситуативной (КС), чем функциональной (Ф), поскольку в ответе появляется признак выделения, связанный с конкретной ситуацией.

Понятийная категория (П) определяется в том случае, когда основным отли­чительным признаком, отличающим один предмет (или несколько предметов),

219

является понятие, характеризующее определенный уровень развития обобщения. Определение «Это все обувь, а нога — часть тела» (другой вариант: «Все — обувь, а нога — это не обувь») можно считать понятийным (истинно категориальным).

Латентная категория ответа (Л) выступает тогда, когда смыслообразующим является какой-либо несущественный, второстепенный или случайный признак, который и становится основанием выделения «лишнего» предмета. Например, к латентной следует относить ответ: «У всего этого (ботинок, сапог, туфля) есть всякие приспособления для застегивания, а у ноги — нет» (вариант ответа — «... а у ноги — только пальцы»). Для изображений: очки, молоток, стол, птица — отве­том латентной категории может считаться «У всех есть остренькое или похожее на клюв (очки, молоток, птица — пояснение авт.), а у стола нет».

Следует отметить, что объединение по несущественному (латентному) при­знаку (Л) может встречаться в любом возрасте. Но если до определенного возраста такую категорию ответов можно считать условно нормативной (см. Анализ результатов), то значительное увеличение количества ответов этой категории у детей более старшего возраста может свидетельствовать об опре­деленных особенностях понятийного развития, когнитивного стиля. В то же время следует помнить, что подобные выводы должны быть подтверждены дан­ными, полученными из других источников (результатов выполнения других аналогичных методик).

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция дается на примере первого набора изображений предметов той . серии, которая, по мнению специалиста, является (для ребенка данного воз­раста и варианта развития) доступной. Ребенку показывается первое задание из подходящей серии. Дается всем известная инструкция.

Инструкция 1А. «На каждом рисунке изображены четыре предмета. Три из них можно объединить между собой, можно назвать одним словом, а четвертый предмет к ним не подходит. Найди, какой?»

В ситуации, когда ребенок не понимает такой инструкции, ему дается до­полнительное разъяснение.

Инструкция 1Б. «Найди этот неподходящий предмет, объясни, почему он не . подходит к остальным и скажи, как можно одним словом назвать остальные три предмета?»

Если ответ ребенка показывает, что он не понимает предлагаемого задания, специалист вместе с ним разбирает первую картинку данной серии, дает обо­значение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый пред­мет (вариант помощи). Далее предлагается вторая картинка этой же серии.

Особо тревожному и неуверенному в себе ребенку можно сказать, что не бывает неправильных ответов: как он считает, так и будет правильно, только надо будет объяснить, почему, как ему кажется, один предмет не подходит.

В регистрационном бланке отмечаются предмет, выбранный в качестве «лишнего», и объяснения ребенка, почему он «лишний», и далее записывается обобщающее слово, которое ребенок дает трем другим предметам данного изоб­ражения. В графе «Категория ответа» фиксируется вид категории, к которой

•можно отнести объяснения ребенка. В графу «Балл» заносится оценка, опре­деляющая доступность выполнения данного задания для ребенка.

Оценка доступности выполнения задания

||11 В данном случае используется бинарная (двоичная) система оценки резуль-||$ативности выполнения заданий, входящих в ту или иную серии.

Оценивается не количественное выполнение заданий, а доступность выпол-|{11ения того или иного задания.

При наличии у ребенка способности выделить какой-либо предмет в каче-I стве «лишнего» и возможности логичного объяснения своего выбора задание |шитается выполненным и, соответственно, доступным, и в графе «Балл» на-|шротив номера задания выставляется 1 балл.

При недоступности выполнения задания в графе «Балл» выставляется 0 баллов.

Под недоступностью выполнения задания понимается невозможность вы-рделения какого-либо изображения из приведенных четырех как «лишнего», а | также невозможность какого-либо анализа произведенной операции выделе-Щия «лишнего» предмета.

Все показатели колонки «Балл» суммируются, после чего суммарный пока-|%атель записывается в графу «Суммарный балл». Подсчитывается процентный |1юказатель доступности выполнения задания по формуле:

^•100%,

„ _ ^Адост -

"пр

^Гдосг — показатель доступности выполнения методики; 5_сум — суммарный ||5алл выполнения предъявленных заданий методики; Л^_р — общее количество едъявленных заданий во всех сериях.

Показатель доступности следует рассматривать всего лишь как некий качествен-|Йый ориентир, не несущий какой-либо количественной оценки. При анализе ре-гльтатов выполнения методики он оценивается как имеющий лишь косвенное лчение.

Аналогично подсчитывается процент каждой категории ответов в общем ко-честве ответов ребенка. Этот показатель следует анализировать в соответствии |.$ возрастом ребенка.

Анализируемые показатели

О уровень доступной сложности выполнения методики (соотносится с об­щим количеством предъявляемых изображений);

О уровень сформированности обобщения;

О категорийность ответов (распределение ответов по категориям);

О характер и развернутость объяснений ребенка;

О соотношение выделения существенных и несущественных (латентных) обобщающих признаков;

О особенности обобщающих операций ребенка, когнитивный стиль дея­тельности.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с опреде­ленного возраста.

Обычно дети 4 и 5 года жизни без труда выделяют «лишние» изображения первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления в этом возрасте дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не могут дать вербальный ответ. Однако при использовании первой серии удается выявить уровень акту­ального развития для этой возрастной группы. При работе с абстрактными изоб­ражениями (разноцветные большой и маленький круги, овал и треугольник или разноцветные треугольники и квадрат) дети 3—5 лет вычленяют в качестве ведущего признака первоначально цвет (3—4 года), а позднее — форму (4,5-5,5 лет), что соответствует выбору подходящих картинок при работе с методи­кой Предметная классификация. При работе с реалистическими изображения­ми первой серии (цветы и кошка, обувь и нога) нормативно дети вычленяют «лишний» объект в соответствии с его конкретным значением, что выражает­ся, естественно, в конкретных и конкретно-ситуативных ответах.

Для детей 5-6 лет наиболее характерно (в соответствии с уровнем понятий­ного развития этой возрастной группы) создание ситуативных и функциональ­ных связей (объединений), а ближе к 7 годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся к понятийной категории. Очевидно, что для этой возра­стной группы полностью доступна первая серия, ответы на изображения кото­рой должны строиться по понятийному признаку, хотя в единичных случаях могут присутствовать и конкретно-ситуативные, и функциональные ответы.

Для детей, начиная с 6-летнего возраста, в ответах на картинки третьей се­рии, наряду с функциональными ответами, начинают появляться и собствен­но понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному призна­ку), что выражается в увеличении к 7—8-летнему возрасту ответов понятийной категории. В ответах на картинки первой и второй серий у детей этого возраста обычно преобладают ответы категории (П), хотя возможны отдельные функ­циональные и конкретно-ситуативные ответы.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, по­скольку предполагает сформированность таких «малочастотных» понятий, как «швейные принадлежности», «измерительные приборы», «военные вещи (принад­лежности)». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполага­ется, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть нор­мативно сформированы. Безусловно, задания предыдущих серий для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться в со­ответствии с категорией (П). При этом, однако, могут встречаться и отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня.

Изображения пятой серии (солнце и осветительные приборы, письмо, бала­лайка, радиоприемник и телефон и т. д.) предполагают достаточно высокий уро­вень сформированное™ понятийного мышления, вместе с тем последнее изоб­ражение, имея большое количество вариантов нормативно понятийных ответов, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

222

_ва 9- ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

В предлагаемой серии, особенно для оценки последних наборов изображе-(фигуры, составленные из сочетания пунктирных и сплошных линий), следу-говорить скорее о когнитивном стиле мышления или креативности ребенка. Ответы латентного типа (для каждой серии) нормативно возможны в воз-| расте 5-6 лет. Однако большое количество ответов категории (Л) характеризу-^•специфический стиль мышления, особенности формирования мыслитель-црго процесса.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативности выполнения ме­тодика оценивается не только категория ответов, но и уровень доступной слож­ности задания.

При частичной недоступности задания ребенок порой не в состоянии вы­делить смыслообразующий признак «лишнего» предмета (тем более группы предметов), либо показывает значительное «снижение» категорийности отве­тов. В протоколе это выражается в значительном увеличении процента конк-; ретных и конкретно-ситуативных ответов (это относится, в основном, к оцен­ке выполнения заданий детьми старше 7-8 лет).

. Отметим правило оценки процентного количества ответов (то есть своеоб­разной количественной оценки выполнения данной методики):

В случае необходимости определения процента ответов по категориям ребен­ку должны быть предъявлены все изображения серии, нормативно предназначен-щш данному возрасту, а также, по возможности, все изображения предшеству­ющих серий.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа: «ничего лишнего», «все подходит» либо «трудно», «не знаю», «ничего не под-щцит» и т. п. В этом случае (если такие ответы даются ребенком старше 7— , | лет) можно предположить значительную несформированность понятийного развития (при условии, что поведение ребенка само по себе не носит протест-ный, негативистский характер или ребенок крайне неуверен в себе).

В случае, когда ответ отсутствует не в силу недоступности задания, его по-

Шшенной сложности для ребенка, а из-за выраженных протестных реакций,

| «егативизма (то есть в силу его личностных особенностей), можно попросить

||1|росто показать пальцем на лишний, по его мнению, предмет В некоторых

I |дучаях это позволяет снять негативное отношение к обследованию.

Возрастные нормативы выполнения¹⁸

^у О Серия 1 (изображения № 1-4) в целом рассчитана на детей 3-5 лет. |*и.-О Серия 2 (изображения № 5-8) — на детей 5-6-летнего возраста. |^- О Серия 3 (изображения № 9-12) предназначена, в основном, для детей 6-7 лет || ^! О Серия 4 (изображения № 13-16) ориентирована на нормативное выпол-I нение детьми от 7 до 10-летнего возраста.

^ О Серия 5 (изображения № 17-20) предназначена для нормативного вы-полнения детьми старше 10 лет. —

¹¹ Ориентация каждой серии на определенный возраст означает, что в норме ребенок может в встной степени оперировать понятийными признаками (П), на который рассчитаны изображе-^«йя серии (см. анализ результатов), и доступность выполнения методики составляет не менее 50%.

223

является необходимость логично объяснить свое решение. Можно гово­рить, что логично верные решения в норме принимаются самостоятель­но в возрасте 8,5—9 лет.

Говоря о специфике понимания скрытого смысла коротких рассказов деть­ми, воспитывающихся в различных социокультурных условиях, следует отме­тить следующее. Детям, воспитывающимся вне семьи (в дошкольных, а, впо­следствии, в школьных образовательных учреждениях интернатного типа), подобные рассказы оказываются, как уже говорилось, часто недоступны в свя­зи с их «исключенностью» из реальной социальной жизни. Эти условия суще­ствования формируют у них, как правило, как ответы эгоцентрической, так и конкретной трактовки. Точно так же у этой категории детей специфика вы­полнения заданий чаще всего отражает и присущие этим детям особенности личностного развития. Хотя эти результаты реже, чем в случае понимания пе­реносного смысла метафор, будут сочетаться с нормативными показателями выполнения других методик.

Дети с искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональ­ной сферы, вне зависимости от уровня своего интеллектуального развития, редко способны понимать скрытый смысл не только пословиц и поговорок (см. выше), но и подтексты рассказов, в том числе и юмористических. Это является характерной особенностью именно для этого типа отклоняющегося развития.

Необходимость большого объема помощи, трудности переноса на последу­ющий материал логики рассуждения или даже полная недоступность понима­ния простых рассказов детьми старше 8—8,5-летнего возраста будет свидетель­ствовать о проблемах собственно интеллектуального плана. В том случае, если это сочетается и с низкими показателями выполнения других методик, направ­ленных на исследование познавательной сферы, а также с элементами неадек­ватности и некритичности в поведении в целом, можно говорить о различных вариантах тотального недоразвития.

УСТАНОВЛЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОБЫТИЙ

Методика также была описана А. Н. Бернштейном еще в 1911 году для ис­следования сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу, в том числе и для исследования особенностей мыс­лительной деятельности психически больныхдетей разного возраста [12]. С по­мощью методики исследуется также способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий [16]. В наиболее общем виде можно сказать, что для выполнения данного задания ребенок должен соотнести различия в отдель­ных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных картинок. Вначале путем невербальных действий

249