1. Удержание инструкции. При этом возможны следующие градации:

О не удерживает;

О удерживает при повторении инструкции;

О удерживает самостоятельно.

2. Удержание программы выполнения заданий как невербального, так и вер­бального характера: п не удерживает;

П удерживает при вынесении программы вовне; О удерживает самостоятельно.

3. Распределение внимания по ряду признаков одновременно:

О способен «удержать» только один признак;

П способен к распределению внимания и «работе» с двумя признаками при

незначительной помощи взрослого; П способен к распределению внимания и продуктивной работе с двумя и

более признаками самостоятельно.

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением большинства предлагаемых в Разделе II методик и заданий, в первую очередь, на материале

117

так называемых «сериальных» заданий, таких, как: Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, методика Пьерона—Рузера, Методика В. М. Когана, методика Кооса, Установление последовательности событий и т. п. (см. описания методик в со­ответствующих главах Раздела II).

Возрастные нормативы выполнения

О К 3,5—4 годам ребенок удерживает инструкцию при «игровой» подаче материала, но при выполнении заданий нуждается во внешнем контро­ле. Ответы еще могут носить импульсивный характер.

О К 4—5-летнему возрасту ребенок может удерживать инструкцию и само­стоятельно выполнять задания, как правило, при условии «проговарива-ния» программы собственной деятельности. Иногда сам переносит кон­троль на взрослого: просит проверить, спрашивает, правильно ли делает. При необходимости распределения внимания, в «фокусе внимания» спо­собен удержать, чаще всего, лишь один признак. На фоне утомления или чрезмерного объема материала могут возникать импульсивные ответы и действия.

О В 5,5—6-летнем возрасте ребенок может удерживать инструкцию, иногда помогая себе «проговариванием», самостоятельно обнаруживает ошиб­ки, может их исправить. Программу деятельности, в основном, удержи­вает, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. В целом доступно распределение внимания не более чем по двум при­знакам одновременно.

О К 6,5-7 годам ребенок удерживает инструкцию, при выполнении слож­ных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту он уже способен удержать программу выполнения заданий вербального или невербального характера. На фоне утомления может потребоваться не­большая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с за­даниями, требующими распределения внимания по двум признакам (и удержания программы выполнения подобных заданий).

О После 7-7,5 лет полностью удерживает инструкции к заданиям. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно «выстраивать» программу выполнения, самостоятельно исправлять очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

Сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом

В данном случае специального исследования произвольной регуляции так­же не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуля­ции, впрочем, как и всего поведения в целом (включающего и регуляцию меж­личностных отношений), может быть произведена посредством наблюдения

118

за эмоциональными реакциями и поведением ребенка, в том числе и в процес­се обследования, игры ребенка, а также при анализе жалоб родителей, изуче­ния истории развития (анамнеза).

При этом в первую очередь оцениваются наличие или отсутствие импуль­сивности, степень выраженности аффективных реакций в соотношении с уме­нием их сдерживать, а также возможность регулировать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе речевую активность).

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В целом, формирование системы пространственных представлений удобно представить в виде четырехуровневой структуры³⁷, каждый уровень которой, в свою очередь, может быть «расщеплен» на подуровни.

Оценка сформированности пространственных и пространственно-времен­ных представлений производится в той последовательности, в какой они фор­мируются в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не про­сто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимо­влияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или ти­пологическими представлениями) и ближайший к нему «дефицитарный» (не­сформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень.

Опираясь на представление об онтогенезе пространственных представле­ний, необходимо оценить:

П представления о пространстве собственного тела;

О представления о пространстве объектов (взаимоотношения объектов и тела, внешних объектов между собой);

П пространство речи и языка (вербализация пространственных представ­лений и квазипространственные представления — лингвистическое про­странство);

О пространство межличностных отношений (социометрическое простран­ство)³⁸.

^Технологичность и эффективность выделения именно четырех уровней формирования простран­ственных представлений также обосновывается в соответствующих работах авторов [см. 94; 104].

³⁸ Социометрические исследования не входят в состав углубленной оценки психического разви­тия. В то же время межличностные отношения, составляющие суть межличностного пространства, могут быть проанализированы в процессе углубленной оценки.

119

Классическим методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические ме­тодики, как методика Кооса, Разрезные Картинки. Возможно создание и спе­циальных заданий, например, как это сделано в Диагностическом Комплекте для исследования особенностей развития познавательной сферы детей до­школьного и младшего школьного возраста [35], Диагностическом Альбоме поя ред. С. Д. Хомской [64]. Возможно также использование отдельных проб и те­стов, используемых в нейропсихологической практике [33; 80; 107]. В то же время практически каждая психологическая методика может дать определен­ную информацию о сформированности того или иного уровня пространствен­ных представлений.

Представления о пространстве собственного тела

На этом уровне анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела: П в отношении собственного лица; П по отношению к телу в целом; О по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по кото­рому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и вдальнейшем — к туловищу и к ногам) [62; 104]. Сформированность простран­ственных представлений анализируется вначале по отношению к собственно­му лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о «взаиморасполо­жении» «частей» рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют сенсибилизированные (усложненные) варианты исследования подобных представлений, равно как и упрощенные варианты подобных зада­ний, включающие зрительную и тактильную опоры.

Анализ того, как ребенок «ощущает» свое тело, проводится вначале в на­правлении вертикальной оси (по отношению к основной оси [104]) и лишь за­тем в горизонтальной плоскости.

Совершенно очевидно, что в большинстве случаев мы можем провести по­добную оценку только с использованием речи. Таким образом, вне нашего же­лания в оценку степени сформированности этого уровня пространственных представлений «включается» и вербализация этих представлений (невозмож­но полностью исключить ситуацию подачи инструкции в вербальном плане, для того чтобы ребенок мог понять, что от него требуется). Поэтому так слож­но вычленить «в чистом виде» невербализуемый уровень представлений ребенка о схеме собственного тела. По возможности необходимо сопоставить эти пред­ставления с их вербальными обозначениями.

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя над/под глазами, под/над но­сом, над лбом, под губами» и т. п.

«А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха» и т. п.

В ситуации, когда ребенку трудно выполнить это с закрытыми глазами, ему предлагается сделать это, например, с опорой на зрительный анализатор. На этом этапе возможно использование стандартных (одноруких) проб Хеда [64; 108]. При сложности выполнения подобных заданий возможна помощь со сто­роны психолога. Можно предложить различные виды помощи:

П произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

П произвести все вышеуказанное с открытыми глазами с опорой на схема­тическое или реалистическое изображение лица;

П сделать то же самое, глядя в зеркало;

О сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть включен в анализ результатов. Сформированность непосредственно схемы тела следует рассматривать как важный дифференциально-диагностический показатель, который учитывается, в первую очередь, при постановке психологического . диагноза, прогноза обучения и, что наиболее важно, при разработке коррек-ционно-развивающих программ [103; 104].

Анализ расположения частей собственного тела

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под ко­ленями» и т. п.

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребен­ку, и учесть это при анализе словарного запаса.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящи­еся между животом (пупком) и бедрами.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем самым дополнительно анализируя, какая рука доминантная (ведущая). Ощущения от доминантной руки в целом, как правило, более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно косвенное подтверждение особенно­стей латерализации.

121

Инструкция. « Что выше: плечо или локоть?» (вариант: плечо или ладонь/за­пястье, локоть или ладонь и т. п.).

Оценка может производиться в различных позициях (например, рука «ви­сит» вдоль тела, рука поднята вверх и т. п.).

Здесь также можно и желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Представления о пространстве объектов

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по от­ношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плос­костями):

О взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси; 0 взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (впе­ред и назад от тела);

О взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной — вертикальной — оси); оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированное™ может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.

Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновремен­но происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности воз­никновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития [42; 62; 104]. Вначале анализируется доступность понима­ния и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и соб­ственного тела, а далее — объектов между собой (способность называть взаи­морасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коро­бочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагает­ся следующая последовательность исследования:

а) Карандаш (ручка) помещается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывает­ся). «А как сказать, где находится карандаш сейчас?» (карандаш помещается над коробкой).

Ответ ребенка регистрируется.

Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи,

б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к короб­ке?» Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отно­шению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и по­пытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в простран­стве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он нахо­дится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где нахо­дится карандаш по отношению к ребенку.

в) Карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»

Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне норматив­ным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более под­ходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные проце­дуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с ме­тодикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочис­ленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особеннос­тей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисун­ка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным (см. Главу 8).

Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезента­ций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде . двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления -речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представле­ний в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводи­лась на предыдущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморас-

123

положение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специ­ально предусмотренных для этого стимульных материалов [35; 64]. В то же вре­мя при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы³⁹.

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности упот­ребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и вла­дения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное ис­следование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в пер­вую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя опреде­ленная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных пред­ставлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

О анализ сформированности пространственных представлений и понятий

ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень); О анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и состав­ление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов — мате­риалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (располо­женные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на пред­метных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или лю­бого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 5.1). После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикаль­ной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 5.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по гори­зонтали (вперед от ребенка), исключая право-левую ориентировку. Оценива-

³⁹ В данном пособии в качестве примеров используются материалы Диагностического Комплекта Семаго [35]. Некоторые из них в измененном масштабе приведены на рисунках 5.1—5.7.