ББК 88.5

сзо

Семаго Н. Я., Семаго М. М.

СЗО Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошколь­ный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2006. — 384 с., илл.

I5ВN 5-9268-0341-1

В книге представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования, конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка: от по­становки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа за­ключений по результатам проведенного обследования. В работе приводится ориги­нальная классификация организации диагностического процесса, позволяющая повысить его эффективность. Впервые рассматриваются такие важные для эффек­тивной деятельности диагноста понятия, как «узловые моменты развития» и «клю­чевые моменты обследования», которые в значительной степени позволяют техно-логизировать и оптимизировать все этапы диагностики.

Основную часть руководства составляют методики, используемые для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (до­школьный и младший школьный возраст). Каждая представленная методика содер­жит полное описание, процедуру проведения обследования, технологию регистрации и обработки результатов, анализ выполнения заданий, возрастные нормативы.

Руководство предназначено для педагогов-психологов общеобразовательных учреждений, психологов специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний для детей с отклонениями в развитии, в том числе ППМС-центров, специалис­тов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и спе­циалистов учреждений социальной защиты.

Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки сту­дентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, спе­циальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работ­ников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации в области коррекционной педагогикиВВЕДЕНИЕ

Данное руководство посвящено одному из направлений деятельности пси­холога образования, которое включает в себя проведение психологического обследования с целью получения углубленной качественной оценки особен­ностей психического состояния и развития ребенка.

В настоящее время в психологической диагностике сложилась достаточно сложная ситуация, обусловленная, с одной стороны, значительными измене­ниями в состоянии всей современной детской популяции, а с другой — недо-. статочностью только лишь феноменологического, и в том числе психометри­ческого, подхода к оценке психического состояния ребенка. Усугубляет положение некоторая неопределенность и все большее «размывание» понятия нормы, тенденция к большей детерминации ее социальными условиями. По­добная неопределенность связана и с увеличением инноваций в образовании, ориентацией многих образовательных систем на индивидуальный характер развития ребенка, а также со все большей «разнородностью» детской популя­ции, «полинациональностью» образовательных учреждений страны.

Но все же в первую очередь необходимо говорить о специфике изменения . динамики развития современного ребенка, усложнении самой структуры раз­вития, многофакторности механизмов и причин наблюдаемой феноменоло­гии. И потому, в какой бы области «сопровождения» детства ни работали со­временные специалисты, они вынуждены постоянно пребывать в поиске новых идей, методологий и средств для эффективной помощи, поддержки и адапта­ции ребенка в «пространстве» современных учреждений образования.

Большое значение в этом процессе принадлежит психологу образования. Фактически, он призван «уравновешивать», «состыковывать», координировать деятельность всех специалистов, «замкнутых» на ребенке, и, следовательно, . обязан быть в центре его проблем, включать в сферу своих интересов не только собственно психологические, но и смежные, междисциплинарные знания и умения.

Следует отметить, что подобный подход не означает сведение в единое об­щее знание разнородных теорий, умений, инструментариев и технологий. Все они скорее должны «сплавиться» в интегративное понимание того, что проис­ходит с конкретным ребенком, какими должны быть оказанные ему помощь и поддержка. 1ем более, такое интегративное видение проблем детства важно при первом контакте психолога с ребенком — на этапе диагностики.

Именно в этот момент психологу приходится обращаться в своей деятель­ности к таким направлениям современной психологической науки, как кли­ническая детская психология (нейропсихология и психосоматика детского воз-

раста), психогенетика, семейная психология и семейная психотерапия, не го­воря уже о психологии развития. Будучи специалистом образования, в своей диагностической деятельности он обязан использовать также педагогические, в том числе и логопедические знания. Но одновременно с этим он нередко опирается на данные смежных с психологией развития разделов медицинской науки, таких, как неврология и психопатология детского возраста, медицинс­кая генетика и педиатрия. Подобная диагностическая работа, цель которой — комплексная многоаспектная, но исключительно психологическая по своей сути квалификация состояния ребенка, должна проводиться в едином «клю­че». Только в результате интегративного подхода становится возможным не только адекватно оценить актуальное состояние ребенка, но и обеспечить на­дежный прогноз его дальнейшего развития и обучения. Только в этом случае психолог способен определить наиболее эффективные пути и средства коррек-ционно-развивающей работы.

Подобная комплексная системная диагностика может быть определена как интегративная психологическая диагностика.

Такой подход, естественно, ориентирован исключительно на анализ конк­ретного ребенка, единичного уникального случая. Обследование ребенка, про­водимое в рамках данного подхода, являясь своего рода психологическим экспериментом, может выявить уже не только изолированные феномены (от­дельный навык или умение ребенка, сформированность изолированной пси­хической функции), но и всю систему его психической активности: взаимо­связанные операционально-технические компоненты и базальные структуры, установки и личностную направленность — всю систему познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Таким образом построенная диагностика существенно отличается от стан­дартизированных тестов и от других методов с валидизированными норматив­ными показателями. Обследование, проводимое без каких-либо особых ста­тистических процедур, основанное, главным образом, на профессиональном опыте и интуиции психолога, а также анализ и оценка получаемых результатов лежат скорее в плоскости качественной характеристики индивидуального слу­чая. Конечно, такой подход ни в коей степени не должен отрицать принцип нормативности развития, постоянного соотнесения получаемых качественных оценок с условно нормативными показателями, полученными для данной дет­ской популяции, данного возрастного диапазона и социогеографических ус­ловий. Подобные показатели составляют так называемый социально-психо­логический норматив (СПН) [77].

Одним из основных следствий подобного интегративного подхода к диаг­ностике является необходимость использования большого количества мето­дик, поскольку только батарея, комплекс методических приемов, взаимно под­тверждающих результаты друг друга, может обеспечить уверенное понимание особенностей индивидуальности каждого ребенка.

Интегративная психологическая диагностика должна строиться на обобще­нии данных различных областей знаний и результатов выполнения комплекса методик, а сама диагностика — исходить из приоритета качественного анали­за особенностей психического развития ребенка.

Эффективность работы психолога в этом случае будет определяться его спо­собностью формулировать гипотезы обследования, подбирать адекватные ме­тоды исследования в соответствии с ними и эффективно проверять их, анали­зируя полученные данные. Такой системный подход в работе психолога заставляет говорить о необходимости создания специальных технологий про­ведения психологического обследования. Только в условиях рационального проведения обследования появляется возможность эффективно и с наимень­шими затратами времени и сил участников диагностического процесса опре­делить структуру и специфику развития ребенка.

В первом разделе руководства авторы постарались представить наиболее со­временные теоретико-методологические аспекты оценки психического разви­тия ребенка, принципы, этапы, эффективные тактики и технологии углублен­ного психологического обследования детей разного возраста.

Мы глубоко убеждены, что именно понимание и принятие определенной методологии оценки, отказ от чисто «рецептурной» и в некоторой степени бес­системной оценки позволит преодолеть имеющийся в настоящее время кри­зис психологической диагностики, когда за получаемыми психологом цифра­ми и уровнями развития «исчезает» целостность ребенка, а, следовательно, и «размывается», сводится к той же «рецептурное™» вся последующая работа специалиста.

Точно так же следует всегда помнить, что наши подходы и знания выраста­ют, по образному выражению В. П. Зинченко, «на плечах наших великих пред­шественников». Никем не оспаривается роль Л. С. Выготского как «первого из первых» специалистов отечественной диагностики, заложившего философ­ские, теоретические и методологические основы оценки психического разви­тия ребенка и предложившего понятие психологического диагноза.

Кроме того, необходимо знать, что основные методологические принципы качественной оценки психического развития ребенка заложены в работах Т. А. Власовой и Т. В. Розановой, М. П. Кононовой и С. Я. Рубинштейн. Не­многие помнят, что основные «контуры» отечественной диагностики (пусть даже и в рамках детской психиатрии) очерчены в одной из ранних работ Г. Е. Сухаревой (1940), где присутствуют практически все «пункты» и принци­пы диагностики, которые в дальнейшем развивали отечественные дефектоло-ги, психиатры и психологи [119].

Совершенно естественно, что в нашей работе «незримо» присутствуют идеи и разработки и В. И. Лубовского, и С. Д. Забрамной, и одной из «первопро­ходцев» на пути создания диагностического комплекта психологических ме­тодик — О. Н. Усановой. В той или иной степени практически в каждом разде­ле можно сослаться на их работы, значение которых неоценимо.

В то же время появляются и новые подходы и принципы оценки, новые тех­нологии и новые диагностические средства. Именно сейчас мы начинаем осоз­навать определенный «водораздел» между никем не оспариваемыми теорети­ческими и методологическими основами психологической диагностики и современным состоянием этой отрасли психологической науки. Многие из те­оретико-методологических положений требуют уточнения и конкретизации, а некоторые (в свете новых исследований) и пересмотра.

Именно новые методологические подходы и разработанные на их основе технологии и легли в основу предлагаемого пособия. Наиболее современным принципам и представлениям о психическом развитии ребенка — «моделям», лежащим в основе его оценки, — и посвящен первый раздел.

Одним из наиболее важных — «ключевых» — моментов диагностического процесса¹ является оценка профиля латеральных предпочтений как отражение сформированное™ пространственно-функциональной организации мозговых систем. Несмотря на то, что подобная оценка всегда проводилась исключитель­но в рамках нейропсихологического обследования, то есть входила в функцио­нал специалиста-нейропсихолога, практика нашей деятельности показала, что на современном этапе развития практической психологии, в связи с современ­ными особенностями психического развития детей [44; 36; 60] подобный анализ должен стать неотъемлемой частью стандартного психологического обследова­ния каждого специалиста. Особенностям становления пространственно-функ­циональной организации мозговых систем в онтогенезе и, соответственно, тех­нологии оценки профиля латеральных предпочтений посвящена Глава 4.

Принципиально новым для пособия подобного рода является оценка сфор­мированное™ системы базовых составляющих психического развития, рассмат­риваемая авторами как одна из наиболее важных единиц психологического анализа (Глава 2). Эти компоненты встраиваются в процессе развития в психическую деятельность ребенка в качестве базовых «операционально-тех­нологических». Выделение трех составляющих — произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной регуляции, имеющих мно­жественные вертикальные и горизонтальные связи, — в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную пси­хическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельно­сти представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, кото­рая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следую­щих уровней является принцип: «Своевременность и правильная последова­тельность решают все».

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или от­клоняющегося развития характерна определенная структура сформированно-сти базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим даль­нейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках нормативного развития), так и типологизацию отклоняю­щегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности сово­купности базовых составляющих психической деятельности. Понимание свое­образия формирования этих структур, учет динамики их развития позволяют более обоснованно оценить вероятностный прогноз развития ребенка в целом и определить специфику развивающих и коррекционных мероприятий. Именно новые методологические подходы и разработанные на их основе технологии и легли в основу предлагаемого пособия. Наиболее современным принципам и представлениям о психическом развитии ребенка — «моделям», лежащим в основе его оценки, — и посвящен первый раздел.

Одним из наиболее важных — «ключевых» — моментов диагностического процесса¹ является оценка профиля латеральных предпочтений как отражение сформированное™ пространственно-функциональной организации мозговых систем. Несмотря на то, что подобная оценка всегда проводилась исключитель­но в рамках нейропсихологического обследования, то есть входила в функцио­нал специалиста-нейропсихолога, практика нашей деятельности показала, что на современном этапе развития практической психологии, в связи с современ­ными особенностями психического развития детей [44; 36; 60] подобный анализ должен стать неотъемлемой частью стандартного психологического обследова­ния каждого специалиста. Особенностям становления пространственно-функ­циональной организации мозговых систем в онтогенезе и, соответственно, тех­нологии оценки профиля латеральных предпочтений посвящена Глава 4.

Принципиально новым для пособия подобного рода является оценка сфор­мированное™ системы базовых составляющих психического развития, рассмат­риваемая авторами как одна из наиболее важных единиц психологического анализа (Глава 2). Эти компоненты встраиваются в процессе развития в психическую деятельность ребенка в качестве базовых «операционально-тех­нологических». Выделение трех составляющих — произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной регуляции, имеющих мно­жественные вертикальные и горизонтальные связи, — в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную пси­хическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельно­сти представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, кото­рая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следую­щих уровней является принцип: «Своевременность и правильная последова­тельность решают все».

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или от­клоняющегося развития характерна определенная структура сформированно-сти базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим даль­нейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках нормативного развития), так и типологизацию отклоняю­щегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности сово­купности базовых составляющих психической деятельности. Понимание свое­образия формирования этих структур, учет динамики их развития позволяют более обоснованно оценить вероятностный прогноз развития ребенка в целом и определить специфику развивающих и коррекционных мероприятий.

В связи с особой важностью этих единиц анализа технология исследования базовых составляющих психического развития и соответствующий методичес­кий аппарат выделены в отдельный раздел (Глава 5).

Наряду с уже известными тактиками и технологиями обследования и анализа результатов психологического обследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в руководстве приводится система обследова­ния детей младшего дошкольного возраста. Как показывает опыт практической работы и подготовки специалистов, диагностическая работа с детьми именно этого возраста представляет большую сложность в силу недостатка апробиро­ванных психологических методов исследования детей в возрасте от 3 до 5 лет. Поэтому авторы руководства поставили перед собой задачу расширить диапа­зон использования классических диагностических методик и «закрыть» автор­скими разработками некоторые до сих пор недостаточно исследованные сто­роны познавательной и эмоционально-личностной сфер детей этого возраста.

Второй раздел руководства посвящен непосредственно методическому обес­печению детского психолога. Важно подчеркнуть, что авторы руководства не ставили своей целью создание всеобъемлющей методической энциклопедии. Исходя из принципа максимальной эффективности при минимальной продол-. жительности и энергозатратности, на протяжении более двадцатилетней прак­тической работы отбирались методы и системы анализа результатов, дающие возможность системно оценить психическое развитие каждого конкретного ребенка. Именно из этих соображений и была создана «базовая» комплекта­ция диагностических методик для исследования особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, воплотившаяся в Диагности­ческий Комплект Семаго, описание методик которого и является основой на­стоящего пособия. С этих же позиций рассматриваются и все структурные ком­поненты исследования: гипотеза, тактика и технология обследования, анализ . и интерпретация получаемых результатов.

Несомненно, использование данного методического обеспечения не «зак­рывает» возможности для детского психолога иметь в своем «багаже» любые другие методы исследования и схемы анализа.

В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, которые отрабатывались, можно сказать, поколениями психологов и дефекто-логов². Мы не находим обязательным «гоняться» за модными, престижными зарубежными тестами или придумывать все новые и новые методики, стараясь . перещеголять друг друга в своей оригинальности. Собственно методический аппарат, необходимый для психологического обследования, уже был создан А. Н. Бернштейном, С. Я. Рубинштейн, В. М. Коганом, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, другими отечественными педагогами и психологами. Нужно толь­ко «увидеть» в старом, не раз опробованном методе новые возможности опре-

² Одной из первых работ, в которой можно найти «предтечи» многих используемых ныне мето­дик, представленных в нашем руководстве, является монография А. Н. Бернштейна, опубликован­ная еще в 1911 году [12]. Это, пожалуй, первая из известных нам работ, в которой приводится не только содержание психологического обследования, но и стимульный материал, в том или ином виде существующий и поныне.

деления тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать получаемые результаты.

В то же время достаточно выраженные изменения состояния всей детской популяции, о которых говорилось ранее, в частности, психофизиологических особенностей современных детей, заставили скорректировать стимульные ма­териалы и технологии процедур обследования некоторых классических мето­дик. В первую очередь подобная корректировка стимульных материалов каса­ется особенностей сформированности зрительного восприятия, описанных ведущими отечественными нейропсихологами Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылае-вой [6]. Соответственно, авторские диагностические методики, описываемые в руководстве, создавались и апробировались с учетом указанных особеннос­тей. Авторы выражают благодарность Н. М. Пылаевой за помощь в апробации методических материалов.

Следует подчеркнуть, что анализ результатов всех описанных в руководстве методик и методов оценки полностью базируется на методологии и система­тике, предложенных в первом разделе, тем самым реализуя декларируемый авторами принцип единства методологии и диагностики (Глава 1).

Предлагаемое методическое обеспечение представляет собой относитель­но небольшой, но, с нашей точки зрения, наиболее эффективный и адекват­ный набор апробированных в течение длительного периода времени методик, с помощью которых можно оценить параметры состояния регуляторно-воле-вой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, включая его межличностные отношения.

Разделение методического обеспечения на методики для исследования опе­рациональных характеристик, обобщающих операций, перцептивно-действен­ного и вербально-логического компонентов познавательной деятельности, а также методики оценки поведенческих и личностных особенностей (соответ­ственно, главы 6—11) несколько условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство этих и аналогичных методик может быть использовано как для тех, так и для других целей.

Авторские методы исследования, представленные в руководстве, создава­лись с учетом особенностей современных детей, в том числе детей с отклоняю­щимся развитием, и апробированы на популяции от 500 до 1500 детей.

В заключение авторы хотели бы отметить, что предлагаемые методы иссле­дования, их описания и интерпретация результатов приводятся на основании обобщения многолетнего опыта работы в образовательных и медицинских уч­реждениях с различными категориями детей. Именно большой практический опыт работы позволяет с некоторой категоричностью предлагать новые под­ходы к оценке психического развития ребенка и анализу ее результатов.

Надеемся, что руководство не только вызовет конкретный практический интерес, но и позволит специалистам ощутить новые возможности известных методов.

наш взгляд, имеют непосредственное отношение к деятельности практичес­кого психолога образования.

Следует отметить, что в последнее время именно методологические аспек­ты практической деятельности психолога получили приоритетное развитие [13; 26; 53; 106; 94; 115]. Уходит в прошлое чисто «рецептурный» подход к диагнос­тике — простое описание и использование диагностических методик. Специа­листы начинают понимать, что без ориентированной на практику методоло­гии и теоретической базы, опирающихся на современные представления и исследования, простое манипулирование диагностическими материалами (пусть даже и огромным их количеством) недостаточно эффективно. Прихо­дит понимание, что психологическая диагностика из искусства специалиста начинает превращаться в технологический процесс, как это должно происхо­дить и происходит в большинстве отраслей общественного производства.

Основой и методических, и методологических подходов все чаще становятся современные представления о развитии, которые находят отражение в теориях и концепциях, результатах современных исследований. Они позволяют, с одной стороны, конкретизировать классические подходы, ведущие свое начало с работ Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и их последователей, а с другой —поставить отдель­ные моменты их методологий под сомнение [7; 13; 23; 90; 92; 93; 110].

Осознание необходимости включения в технологию диагностики реально-практических (а не теоретико-философских, как это в большинстве случаев наблюдалось до сих пор) методологических подходов повлекло за собой и обя­зательность уточнения, конкретизации и даже в какой-то степени пересмотра достаточно большого объема терминов и категорий, имеющих непосредствен­ное отношение к оценке психического развития ребенка.

Так, одной из основных проблем, с которыми приходится сталкиваться пе­дагогу-психологу, является «многострадальная» проблема соотношения коли-^естшшого и качественного подхода в диагностической деятельности и выте­кающих отсюда определениях нормы и нормативов развития (подробнее см. следующие разделы). Здесь же возникают и терминологические сложности.

В том случае, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических явлений (от психофизических до личностных) и сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическими по­казателями (возрастными и тому подобными нормативами), вероятно, имеет смысл говорить о психометрии и о «психометрических тестах», под которыми понимаются

«...стандартизированные методики, относительно которых известна валидность и надежность методики, удовлетворяющие принципам измерения» [22, с. 107].

Требования точности, достоверности и адекватности методики измерения выполняются путем применения математико-статистических процедур. Пре­имущественное развитие психометрия получила именно в психологическом те­стировании. Определенным образом (с неукоснительным соблюдением ряда требований) организованные методики измерения были названы «психомет­рическими тестами» — на практике: просто тесты.

18

70-80

тЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Глава 3

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОЙ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и «ресурсов» как специалиста, так и ребенка провести углубленное обследова­ние, проанализировать его результаты и составить заключение, а затем дать . рекомендации родителям и/или педагогам, необходимо в определенной сте­пени технологизировать сам процесс обследования. Несомненно, что специа­листы с большим опытом работы создают такие технологии оценки исключи­тельно на неосознаваемом, «бессознательном» уровне. И это позволяет им быть успешными и эффективными в подобной работе. Но что делать начинающему психологу-практику, пока еще не имеющему такого опыта? Каким образом структурировать свою работу, разбить обследование на необходимые этапы, определить их последовательность? Этим вопросам и посвящается данная глава.

Действительно, говорить о какой-либо технологии диагностической деятель-ности означает, прежде всего, рационально «разделить» весь процесс психоло­гической оценки на отдельные четко выраженные этапы и оптимально исполь­зовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария) с целью повышения эффективности деятельности и минимиза­ции временных затрат. Помимо этих достаточно тривиальных соображений не­обходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвяза­ны и «корректироваться» в зависимости от результатов предыдущего этапа.

Подобный подход к оценке уровня актуального развития и пониманию ме­ханизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, должен прово­диться в едином «ключе», где, естественно, основной задачей является комп­лексная многоаспектная квалификация состояния ребенка.

Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики дол­жна стать постановка психологического диагноза [4; 22; 26; 27; 104; 115], кото­рый позволит не только описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно нормативного или отклоняющегося развития, но

и обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обуче­ния, даст специалистам, в первую очередь, психологу, возможность разрабо­тать программы наиболее эффективной коррекционной работы.

Кроме того, подобная углубленная психологическая диагностика будет спо­собствовать определению наиболее эффективного образовательного маршру­та как одного из направлений психологического сопровождения ребенка.

В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений (требова­ний), лежащих в основе углубленной психологической диагностики:

1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целост­ного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики.

2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностичес­кой гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса) [53].

3. Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с ак­туальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с уче­том взаимодействия в диаде взрослый — ребенок.

4. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей, позволяющих полу­чать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.

5. Анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, не только дающий максимальную информацию о специфике развития и формировании различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития.