Учитель і шкільна психологічна служба

Дослідження психологів виявили показали принципові відмінності у ментальності професійних психологів та педагогів. Вони полягають у наступному:

Психологи	Педагоги
1. Часова перспектива
Мотивація зорієнтована на теперішній час і найближче майбутнє, а також на період відкритого теперішнього часу.	Стосується періодів близького і віддаленого майбутнього.
2. Зміст мотивації
Виражена пізнавальна мотивація та мотивація, пов’язана з власною особистістю, зокрема, Я-концепцією, високий рівень потреб; від навколишніх очікують допомоги, сподіваються на успіх.	Виражена орієнтація на спілкування, роботу зі спеціальності, самореалізацію у професійній сфері, на певний рівень досягнень; альтруїтивна мотивація; від навколишніх очікують любові, поваги, визнання.
3. Ціннісні орієнтації (термінальні цінності-цілі)
Щасливе сімейне життя, щастя інших.	Свобода, пізнання.
4. Настанови щодо дитини. Рівень контролю
Широта поглядів, ефективність у справах, високі запити, незалежність, раціоналізм. Мінімальний контроль, перевага ліберального стилю спілкування з дитиною.	Вихованість, акуратність, непримиренність до недоліків в собі і в інших. Високий рівень контролю, схильність до авторитаризму щодо дитини.
5. Уявлення про учня.
Висока когнітивна складність приймання, безоцінність.	Низька когнітивна складність сприймання, оцінність.

Дані відмінності показують причину труднощів у спілкуванні педагогів і психологів. Багато педагогів не можуть відразу визнати психолога. Необхідні терпіння, тактовність, доброзичливість у спілкуванні, визнання за кожною людиною (за вчителем, класним керівником, директором тим більше) права на сумнів. Для цього психологу слід виключити повчальний тон у спілкуванні з педагогічним колективом і з кожним вчителем, докори в їх адресу, навпаки, потрібно зосередитися на конструктивній спільній роботі з надання допомоги конкретному школяреві у важкій ситуації.

Виділяються етапи взаємодії психолога з педагогами: 1) мотиваційно-цільовий; 2) операційно-технологічний; 3) рефлексивно-регулятивний.

На першому етапі - мотиваційно-цільовому – визначаються загальні цілі, завдання, мотиви, зміст співпраці, наприклад, які особистісні характеристики були б важливі для учня, щоб їх розвинути до закінчення школи. Вчитель і психолог стають однодумцями, включаються в реалізацію однієї спільної справи, виконуючи разом з тим кожен свої специфічні завдання, виконуючи свої функції. У цих спільних зусиллях постійно повинно зберігатися прагнення психолога і вчителя зрозуміти особливості дитини як особистості, що розвиваються, з урахуванням умов її життя, історії виховання, вікових, статевих та індивідуальних особливостей, специфічних особливостей спілкування у різних системах взаємин (з однолітками, батьками, вчителями). Виконання цих умов значною мірою визначає успіх співпраці психолога і вчителя з досягнення накреслених цілей і завдань, збереженню змісту мотивів і змістів як в межах актуального, так і перспективного напрямів.

На другому етапі - операціонально-технологічному - відбувається узгодження між вчителем і шкільним психологом того, якими засобами (стратегічного і практичного характеру) буде здійснюватися взаємодія з класом, дитиною, підлітком, юнаком (дівчиною), а також один з одним (вчитель, психолог). Тут уніфікується зміст ключових понять і підходів: наприклад, що розуміти під розумовим розвитком школярів, як в межах гуманістичного або авторитарного підходу здійснюється оцінювання; орієнтуватися на оволодіння знаннями, уміннями та навичками для засвоєння соціального досвіду або на формування потреб учнів і способів самоосвіти, самовиховання.

На даному етапі уточнюються і по ходу роботи коректуються функції вчителя і психолога, конкретизуються реальні можливості кожного з них для успішного досягнення результатів. Наприклад, психолог володіє науково-психологічними методиками надійного та коректного вивчення окремих психічних виявів дитини (уваги, пам'яті мислення, здібностей, темпераменту тощо); вчитель має можливість для цілісного аналізу особистості конкретного учня, всіх виявів психіки у природних умовах освітнього процесу.

На операційно-технологічному етапі співпраці вельми важливо будувати взаємодію таким чином, щоб психолог не йшов сліпо на поводу у вчителя, а вчитель не вважав рекомендації психолога панацеєю від всіх бід, уточнював би їх з точки зору реальної поведінки дітей (і не умовах експериментальної ситуації) і свого особистого педагогічного досвіду. “Високим рівнем співпраці вчителя і психолога, пише А.К. Маркова, є спільна побудова і реалізація ними індивідуальних розвивальних програм для окремих учнів, де враховуються вчорашні, сьогоднішні і завтрашні можливості дитини в їх оптимальній динаміці. Стратегії спільної діяльності “не задаються” зверху психологом, вони створюються, шліфуються у процесі самої співпраці психолога з вчителем, з педколективом”.

І, нарешті, на третьому - рефлексивно-регулятивному, оцінному - етапі співпраці вчителя і психолога відбувається взаємне оцінювання роботи один одного, ефективність спільної діяльності. Для психолога головним показником в аналізі та оцінюванні праці вчителя є якісні зміни у психічному та особистісному розвитку школярів, можливе професійне зростання вчителя і самозбереження. Для вчителя (як експерта) значущим буде професійний внесок психолога в забезпечення ефективного перебігу освітнього процесу у школі, тобто зі створення тих основних психологічних умов, які сприяють розвитку учнів. (Нагадаємо, що такими є максимальна реалізація вікових можливостей і резервів розвитку; розвиток індивідуальних особливостей у межах кожного вікового періоду; створення сприятливого психологічного клімату з урахуванням його специфіки в молодшому, середньому і старшому шкільному віці). При чому практичний психолог здатний надати серйозну допомогу в попередженні “професійних небезпек” педагогічної праці, зумовлених недостатньою розвинутістю комунікативних здібностей вчителя (конфлікти з дітьми, їх батьками, емоційне перенапруження, нездатність розслабитися тощо).

У співпраці вчителя і шкільного практичного психолога успішніше вирішуються завдання, пов'язані з повноцінним психічним та особистісним розвитком кожної дитини на різних етапах її шкільного життя, особливо перехідних; з різними проблемами у обдарованих, неуспішних, що мають відхилення в поведінці та ін.

Одна з форм взаємодії шкільного практичного психолога і вчителя здійснюється шляхом, підготовки і проведення педагогічного консиліуму як колективного методу вивчення учнів з метою їх всебічного дослідження та вибору адекватного шляху подальшої роботи з ним. Для підвищення ефективності педконсиліумів треба виробити єдину позицію всіх учасників його здійснення і конкретне завдання кожного в його реалізації.

Завдання психолога в педагогічному консиліумі полягає в наданні допомоги вчителям в оцінюванні психічних (інтелектуальних) і особистісних якостей учня, демонстрації складності та неоднозначності виявів в його поведінці, взаєминах, адекватності самооцінки, мотивації, особливостей пізнавальних інтересів, емоційного настрою. Особливо суттєвим для психолога є аналіз процесу шкільної адаптації кожного конкретного класу або учня, з'ясування фактів, за яких формуються сприятливі умови адаптації. Психолог повинен прагнути привертати увагу вчителів до психічного розвитку учня і пробитися крізь «стіну» неадекватних установок педагогів щодо даного учня, класу. Важливо пробудити у них сумніви в доцільності категоричної оцінки учнів і класу та у виборі однозначних педагогічних впливів. Учень не може бути поганим або хорошим, він такий, який є, і всі дорослі, взаємодіючі з ним, повинні його в чомусь підтримати, допомогти щось виправити.

Завдання вчителя в педагогічному консиліумі:

- повідомити результати своїх спостережень за реальною поведінкою учня, а також про події, що викликають тривогу;

- переглянути, свою категоричну оцінку класу або учня під впливом психолога;

- спільно з психологом скласти план поетапної роботи з учнем, класом.

На педагогічному консиліумі може розглядатися широке коло проблем, пов'язаних з диференційованим навчанням, створенням класів з поглибленим викладанням яких-небудь предметів, класів корекції тощо.

Можливі декілька форм організації і проведення педагогічного консиліуму з участю шкільного психолога.

Перша форма – нарада, на якій обговорюються результати конкретного спільного дослідження з виділеної раніше проблеми з метою визначення діагнозу та методів подальшої роботи. За такої форми відбувається науково обґрунтоване визначення особливостей розвитку особистості учня (учнівського класу), стратегії і тактики педагогічної роботи, конкретні методи педагогічного впливу (або взаємодії) в межах конкретної проблематики. Частіше за все це “так звані, важкі” учні, класи. Основними результатами спільної роботи психолога і педагога повинні стати: 1) виникнення науково обґрунтованого уявлення про дитину, колектив; 2) зміна тих стереотипів, які часто спотворюють реальне уявлення про учня, клас; формування в учасників таких важливих якостей, як психологічна спостережливість, науковий стиль мислення, діалектичність в розумінні та оцінці феноменів, що вивчаються.

Друга форма - спільне обговорення конкретних програм, необхідних для здійснення виховної, розвивальної, корекційної роботи. Ця форма найтіснішим чином пов'язана з першою. У організації і проведенні такого консиліуму шкільний психолог виступає частіше за все як експерт в таких аспектах роботи, як:

а) відповідність використовуваних методів роботи з учнями, учнівським класам психологічним принципам і законам психічного та особистісного розвитку;

б) відповідність змісту розвивальної корекції, віковим та індивідуальним особливостям розвитку особистості дитини (учнівського колективу);

в) відповідність вибору виконавців цих програм, їх психологічних характеристик тим особливостям розвитку особистості дитини, учнівських колективів, які є предметом корекції;

г) об'єктивність критеріїв розвитку особистості, учнівського колективу, за якими буде визначатися ефективність даної корекційної (розвивальної, виховуючої) програми.

Третя форма - це спільне обговорення концепцій, стратегій і тактик розвитку усього педагогічного колективу даної школи або окремих його структурних елементів (паралелей класів, вікових груп класів, наприклад, підліткових) в даних конкретних умовах (з урахуванням специфіки кадрового складу, контингенту учнів, матеріальної бази та інших сторін життя школи, які впливають на кінцевий результат роботи педагогічного колективу).

ДОДАТКИ

Додаток №2