7.1.5. Реализация программ с детьми-иммигрантами

В школе многоцветной и многокультурной необходимо также разрабатывать конкретные проекты педагогических вмешательств для детей-иммигрантов. Школа должна быть осведомленной о специфической ситуации, в которой находятся дети-мигранты, прибывшие с территорий бедных или охваченных войной, неурожаями, или являющихся жертвами политических или религиозных преследований. В фазе приема должна происходить подготовка к начальным трудностям адаптации в новую группу, включающие в себя лингвистические трудности, конкретные или материальные проблемы (возможно пережитый травмирующий опыт, связанный с эмиграцией, распад семьи, проблемы трудоустройства родителей, бытовые проблемы, отсутствие правовой защиты).

Конечно сектор, о котором будет нужно позаботиться особенно, это преподавание языка страны прибытия (например, русского) как L2. Обучение не должно проходить в ущерб родному языку. Учителю следует поощрять родителей говорить на их родном языке, что позволяет лучше передавать эмоции, чувства, настроения, которые имеют особое значение для роста и становления человека. Мать и отец должны в первую очередь продолжать исполнять их неизбежную роль родителей, не будучи вынуждены быть “продолжателями преподавателей”. В частности, в Италии (Favaro, 2002), знание родного языка, чувство привязанности к дому, рассматривается как обогащение, а не как факт, которого стыдятся, играет ключевую роль в строительстве личности ребенка, является основополагающим в подготовке к изучению других языков, включая и L2.

Не менее важно место детей-мигрантов в классе. Учителя должны обратить внимание на расхождения между культурами и «учебную культуру» как таковую (часто велика разница даже среди детей, итальянцев по национальности, например в отношении к социальным классам, политической ориентации или религиозной принадлежности семьи). Школе нужно заострять внимание на отношениях ученика с другими детьми, на динамике включения или исключения, часто трудно рассмотреть притеснения и запугивание, за маской этнической и / или культурной разницы. Также, школе нужно развивать должную чувствительность и осуществлять самые сильные стратегии, способные воспрепятствовать насилию.

Много конкретных предложений по приему и интергации детей-иммигрантов могут быть выведены, на примере ситуации в Италии, освещенной в тексте Межкультурная дидактика D. Demetrio и G. Favaro (2002). Среди основных:

a) организация приема; относительно включения иностранных учеников итальянское законодательство предусматривает, что все несовершеннолетние на территории Италии подлежат обязательному образованию, и что зачисление в классы происходит в любое время года, в соответствии с их прибытием (D.P.R. N° 349/1999, ст.45; N° 87/2000; СМ. N° 3/2001). Поэтому даже при отсутствии прав на жительство или иной документации, они включаются, где возможно, в класс соответствующий их возрасту (D.P. R. N° 394/1999, ст.45). Все же, отдельным школам оставлена широкая автономия организационных формальностей приема. Вообще в учебной реальности в школе наблюдается создание Комиссий для приема, подготовка мультикультурного пространства, создание исторических музеев, еженедельных музыкальных вечеров, фотовыставок.

b) Выражение открытости и предрасположенности к контакту; уделение должного внимания подготовке и строительству межкультурного пространства. Цель, которую надо достичь, двойная: 1. облегчение сообщения и отношений между всеми присутствующими детьми в классе и в школе; 2. расширение языковых кодов, известных детям-мигрантам.

c) Эксперименты с дидактическими путями и предоставление ресурсов для преподавания итальянского языка в качестве второго. Освоение языка страны иммиграции является предпосылкой для положительного включения и интеграции (interazionistica) иностранных студентов. Курсы итальянского языка как второго языка представляет собой решение проблемы, поскольку это объект изучения (итальянский как средство эффективного общения) является средством для обучения (изучать итальянский, чтобы учиться). С организационной точки зрения, нужно разрабатывать проекты лингвистических лабораторий, интенсивных языковых модулей, в учебном и не учебном планах, моменты индивидуального сопровождения в пределах класса.

d) Облегчение программ обучения. В этом случае речь идет не о разработке диверсированной учебной программы для детей-иммигрантов (что может привести к сегрегации). Однако школьная практика показывает, что многие из них нуждаются в дидактических облегчениях и в определенном внимании для того чтобы правильно понять содержание и концепции. Учитель может облегчить обучение путем размещения новой темы в контексте конструктивном и знакомом иностранному студенту, с использованием различных сенсорных каналов (изображений, звуков, фотографий, диаграмм), подчеркивая ключевые слова тем, обеспечивая упрощение текстов с лингвистической точки зрения, с учетом индивидуальных программ для иностранных студентов.

e) Обеспечение подготовки и помощи в изучении (до и после школы). Это может быть полезным для дошкольного периода обучения, это могут быть летние курсы (до начала учебного года), которые преследуют цель обучения основным структурам итальянского языка.

f) Поддержка связи с семьями. Школа должна признать иностранных родителей как образовательных партнеров во всех отношениях, вовлекая их в школьные мероприятия решениях больших и малых школьных проблем и в выражении взаимных ожиданий. Это указание принимает наибольшую силу, исходя из результатов исследования, проведенного F. Susi (1995), в котором выясняется, что самое большая проблема, с которой сталкиваются родители-мигранты, связано не с проблемами лингвистического понимания, а скорее с графиком работы и с трудностями, социального и бытового характера.

g) Признание ценности языков происхождения. Вследствие опыта G. Favaro, практиковать и развивать языковые коды и, в то же время, упорствовать в обучении итальянскому языку, создавая тем самым предпосылки для билингвизма, который предусматривает новые приобретения без потери связей с прошлым. Наряду с этим, в классе нужно пробовать дидактические пути лингвистического обмена (представление слов других алфавитов, книги на различных языках, использование двуязычной литературы, доступной в Италии, такой как тексты V.Ongini), чтобы развивать знания об истории, ежедневные практики не итальянских учеников. Кроме того, преподаватель должен отказаться от субтрактивного подхода в пользу дополнительного (переселенный ученик, который делает ошибки в итальянском языке, часто знает хорошо или даже очень хорошо, по крайней мере, другой или несколько языковых кодов, также официальных, как например французский, английский, испанский, арабский или немецкий языки).

h) Поддержка образовательных проектов и также обязательного послешкольного обучения. Основной риск образования для детей и молодежи с мигрирующих опытом это отказ от школьного обучения, в угоду курсов обучения, менее сложных с точки зрения продолжительности и учебных программ. Поскольку в Италии явление включения иностранных учащихся в высшей школе ново и не очень популярно, оно в данном случае идет против общей тенденции, которая наблюдается в странах Северной Европы, где существуют квоты для иностранных студентов в получении профессионально-технического образования, с сокращением мест в колледжах.

i) Опека ситуаций уязвимости. Все же, несмотря на обогащения путем знания новых географических, политических, лингвистических и культурных реалий, эмиграция для многих субъектов сопровождается дополнительными трудностями и конфликтами. Дети и молодежь иностранного происхождения находятся часто в учебном контексте, в котором знания и способности к конкуренции, достигнутые в стране происхождения часто сводятся к нулю (Portera, 2005). Многим из них приходится осваивать новые дисциплины, явные и неявные правила, включаться в группу сверстников, порой откровенно враждебную и, в то же время принять стабильную идентификацию, которую им нужно показывать и / или "защищать" в семье, с друзьями, в школе. Для выполнения этой задачи им требуется понимание и поддержка как от семьи, так и со стороны преподавателей.