4.5. Становление межкультурной педагогики.

Уточняя, что учебная практика означает не только поэзис (не просто делание, но подразумевает акт свободы и творчества и управляется идей) и также как педагогика, обрисованная как теоретическая дисциплина (от греческого "Theorein = наблюдать), не ограничиваться только наблюдением, но полностью изучает факт образования (воспитательные средства всегда исследовались путем пропаганды идей) W. Böhm (2002) указывает на то, как причины и последствия кризиса образования и педагогики в современном постмодернистском обществе были, прежде всего, - чувство неуверенности и отсутствия безопасности человека с точки зрения ценностей, изоляции отдельных индивидуумов, а также преобладание человека над всеми живыми существами на земле.

Экологический кризис, экзистенциальная угроза, которая нависла над миром и человечеством из-за деструктивных механизмов, краха основных точек, потери чувства ориентации выражается также в сильной неуверенности в связи с общественной жизнью, ослабленные также тоталитаризмом и диктатурой, презирающей человека.

По словам Böhm в начале нового тысячелетия, если существует Архимедова точка опоры, которую можно найти, в достоинстве и реальности человеческой личности: необходимо начинать с человека и педагогики для человека.

Персоналистское течение мысли в течение веков пользовалось вкладом многочисленных мыслителей, философов и педагогов. Прежде всего, вспоминаются, по крайней мере, святой Августин (Августин Блаженный), Фома Аквинский, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Ян Амос Коменский, Иоганн Генрих Песталоцци и сторонники Возрождения (Джоберти, Розмини, Ламбрускини, Каппони, Томмазео).

Как явное историческое и культурное явление авторство настоящего педагогического персонализма - это, чтобы присуждать в философа Эммануэль Моуньер (1905-1950).

Как историческое и культурное явления авторство Персонализма принадлежит Эммануэлю Мунье (1905-1950). В 1930-х годах Мунье обнаруживает кризис социальной дезинтеграции, с одной стороны, выраженный в деперсонализации человека и в отмене общеевропейской идеи, появлении идей нацизма, фашизма, сталинского коммунизма. За основу для преодоления этого кризиса Мунье берет совершенно другой путь, который, как новая эпоха возрождения, преследовала бы цель преодоление экзальтации индивидуума, мифа о коллективизме, чтобы закрепить видение человека, как субъекта склонного к сотрудничеству. Такое персоналистское видение, основанное на христианской традиции, не уменьшает вес человека в социуме, но освящает его полностью (тело, трансцендентность, общественные отношения).

Центральная точка такого течения мысли - осознание того, что ребенок не рождается личностью, а становится ей посредством образования. Задача воспитателя не заставлять делать (в чувстве авторитарного навязывания или обучения), а вызывать вдохновение. Поэтому образовательная акт обязательно должен стать инвестиционного типа (директивный характер, утверждают многие современные педагоги): нельзя оставлять студентов на милость их инстинктов и негативного влияния окружающей среды. Так рождается так педагогика взаимодействия, которая, учитывая среду, все же обращена на человека во всей целостности его существа и основана на любви (Mounier, 1964).

В то же время во Франции, вместе с Мунье, в особенности после второй мировой войны необходимо отметить жизненно важный вклад философа Жака Маритена (1882-1973). Маритен (1962), исходя из идей «теоцентрического гуманизма», считает студента главным героем образования и рассматривает его как конечную цель образования заключающейся в том, чтобы помочь ему сформироваться как человеку». По его мнению, человеческое существо по своей природе, становится личностью благодаря «либеральному образованию», основанному на любви, которая также включает в себя нормы поведения. Благодаря Маритену персонализму удается прижиться и в других, не только европейских странах (в том числе Польше, Германии, Испании, Латинской Америке). Незаменимым человеком, в плане педагогики, мы считаем Поля Рикёра чье знаменитое эссе - Meurt le personalisme, rivient la persone, было опубликовано в журнале Esprit в 1983 году, в котором осуществляется переход от философского движения в правовой, политической, экономической и социальной и педагогической сферам (Xodo, 2003, стр. 36).

В Италии Персонализм педагогических получил наиболее проницательные импульсы, Луиджи Стефанини (1891-1956), 1931 по заказу для заполнения преподавание педагогики (держатель с 1937) в университете Падуи. Стефанини, тронут христианских спиритуализме, стимулируемое метафизика Аристотеля-томистическую плесень производства оригинальные лица метафизика (1940-х-50-х), в предположении интенциональность семантики человеческого акта.

В Италии педагогический персонализм получил самые сильные импульсы от Луиджи Стефанини (1891-1956), официально уполномоченного представителя этой науки в образовательном процессе Университета Падуи (с 1937). Стефанини, отталкиваясь от христианского спиритуализма, в также метафизики существа аристотелевского штампа - tomistico, разработал исходную метафизику человека (в 1940-50-х), синтезируемый в задаче семантической преднамеренности человеческого акта. Для Стефанини конечная цель образования - майевтика человека (образовательный персонализм, стр. 13). Помимо персонализации субъекта становится необходимым персонализировать также и школу, основывая школу диалога, которая будет допускать только программы или дидактические вмешательства «фундаментальные и конкретные» для человека; защищать первенство отдельного ученика по отношению к группе, уважая индивидуальный ритм развития и специфическую необходимость созревания; признавать важность образовательного пространства как стимула самообразования; уметь использовать власть как побуждение к развитию свободы; придать значение концентрации, иерархии преподавания знаний, распространению базового образования.

Такие импульсы развития педагогики отмечались в Италии, особенно, в семидесятых годах, в составе педагогического персонализма. Конечно одна из наиболее эффектных фигур того времени Джузеппе Флорес д'Аркайс. Его предложение было охарактеризовано как критический персонализм, «двойная критика каждой формы априорности и рационалистической дедукции, противостоящая всей метафизике философии объективизма и обезличивания; как чистый эмпиризм экзистенциального, фактического, который скрывает в себе, риски свойственные индивидуализму – философии солипсизма» (Bernardinis, 1992, стр. 4982-4985). Согласно Флорес д' Аркайс образование - является проектом, который направлен на перспективу, будучи также выбором субъекта. Со стороны воспитателя содержание может быть выбранным, но никак не навязанным. Важными становятся диалог педагога и студента (методология диалога), который - развивая, исключает возможные проявления авторитаризма или тоталитаризма. Человек, таким образом, ставится как цель, а не как средство и цель образования - помочь субъекту найти ощущение целостности (чувство полноценности) (Флорес д' Аркайс, 1982, стр. 981).

Двигаясь дальше от школы Падуи, как центра персонализма в Италии, конечно стоит упомянуть еще позиции G. Catalfamo и M. Peretti, являющихся первыми сотрудниками Флорес д' Аркайс. Catalfamo, в его тексте 1971 Персонализм без догм (Catalfamo, 1971), разрабатывает критическое видение католической-персоналистской педагогики, вплоть до ликвидации любых предпосылок метафизики и христианской религии, считая их неспособными адекватно выражать проблемные случаи и отсутствия историко-проектного видения образования. Перетти (1972, 1973), в последующих статьях, явно отходит от этого подхода и недвусмысленно выступает против видения Персонализма, строго основанного в плоскости метафизических и извечных христианских ценностей. Интересным также является положение М. Mencarelli, который, исходя из исследования творчества, разрабатывает научный Персонализм, который пытается освободить от риска метафизического абстракционизма, без отказа от обращения к философии (Macchietti 1989). Снова беря концепций Эмманюэля Мунье, Перетти идентифицирует принципы христианского образования, объясняя их отношения с другими течениями мысли (марксизмом, психоанализом), восстанавливая первенство человеческой личности, превознося ее особенность, оригинальность и уникальность.

Итальянская педагогика персонализма нашла сторонников и предшественников идей и новаторских тезисов также среди зарубежных авторов. В подтверждение достаточно обратиться к тексту, под редакцией G. Flores D’Arcais (1994) педагогический персонализм или педагогика персонализма, чтобы увидеть, среди многих других, имена таких выдающихся педагогов как F. Cambi, E. Colicchi, A. Granese, R. La Porta(Rafael La Porta?), M. Manno.

Его вклад в Персонализм и Проблематицизм: компас педагогики, F. Frabboni (2003, стр. 139-155), на основе главным образом вклада L. Secco, ему удалось найти точки соприкосновения между персонализмом и педагогическим проблематицизмом, приводимые прежде всего в трех «экзистенциальных границах»:

1. уважение к жизни, не только человека, но и других живых существ, что противоречит культуре насилия и популяризации универсальных ценностей мира;

2. проект единства (полноты) личности, против любого внешнего редукционизма, потребительского упрощенчества, отчуждения; против нивелирования человечества; человека активного и автономного в социальном выборе, обладающего богатым внутренним миром;

3. уважение своеобразия (особенностей), защита личности от риска стандартизации, массовости: мужчины и женщины, запрограммированные на коллективное потребление (не только еды, одежды, способов коммуникации, фитнеса, но также и способов взаимодействия, понимания, мышления, принятия решений, планирования и желаний).

На следующих страницах, переходя от основ общей педагогики - где рассматривался пример только Педагогики и Персонализма с учетом начал Проблематицизма, игнорируя другие важные моменты эпистемологического характера европейских педагогик (таких как нео-прагматизм, эмпиризм, критическая герменевтика, феноменология, неврология), будет осуществлена попытка исследования значения образования и педагогики в условиях растущего этнического и культурного плюрализма.

Какие ответы даст педагогика на проблему плюрализма культур? Как будет построено образование и преподавание, традиционно направленное на передачу языка, ценностей, норм и обычаев (эта концепция, похоже, не присутствуют в некоторых восточных языках, и понимается иначе субъектами исламской религии и даже в промышленно развитых странах принимает различную коннотацию: в гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса индивидуалистическая концепция "я"), ввиду различного происхождения и в отношении географического происхождения, языка, религии и в отношении аксиологической системы (ценностей)?