5.2. Анализ педагогических смыслов и терминов

Концепции образования и межкультурной педагогики, все чаще объединяемые общей лексикой, становятся все популярнее, особенно в Италии, но, к сожалению, не всегда используется ясным, однозначным образом, даже в сфере педагогики. Несмотря на признание в многочисленных документах национальной и европейской политики в области образования, некоторые эксперты (см. Перотти 1992; Allemann-Ghionda, 1999) заявляют, что межкультурной педагогике не хватает четкого семантического и эпистемологического определений.

В соответствии с этой ситуацией, считается целесообразным включить краткие семантические разъяснение концепции межкультурного образования.

В первую очередь эпистемологическая дифференциация концепций - мета, транс, мульти- и меж- взаимодействия различных культур. Прежде всего, следует отметить, что термин метакультура относится к «культуре, помещенной в другую культуру», это своего рода «супра-культура» (как метафизика относится к физике или метакоммуникация к коммуникации). Так как образовательное вмешательство неотделимо от участия в культурном плане, эта концепция является педагогически непрактичной, и ее использование может быть только ошибочным.

Внимания заслуживает также концепция транс-культурности. Она ссылается на пересечение культур (как в случае с «кросс-культурной психологией» или транс-культурной психиатрией); в этом смысле, стратегии образования будут стремиться разработать универсальные элементы, общие для всех, для мужчин и женщин: формальные ценности, такие как уважение, справедливость, личная автономия и все что относится к содержанию личности, миру, справедливости, охране окружающей среды, правам на развитие. Эта теория строится на основе и теории культурной универсализма Канта, космополитичного образования, которое принимает свободный человек, отошедший от варварства, выступая за универсализм в принципах французской революции с утверждением равного достоинства всех людей на земле, в обсуждениях по вопросам образования, ориентированные на «универсальные ценности», как, нарпимер, N. Bobbio .

Педагогическая модель, разработанная, под названием глобальное образование, может быть охарактеризована как модель «дополнительного» типа (основное гражданство дополняется другими государствами или всем миром), все же поддается возражениям, из-за нереалистичного видения неоднородности и фрагментарности мира (мы рискуем потерять из виду социальную принадлежность каждого субъекта) и того факта, что такое движение могло бы оказаться дальнейшей формой культурного господства, согласно которому Европа навязывала бы свои ценности посредством экономической власти над остальным миром, если бы утвердилась монополия этой культуры. Как подчеркивает C. Nanni (1992, стр. 219-221), конструктивистский (структуралистский) подход, к которому обращаются многие специалисты по педагогике, чтобы подчеркнуть то, что является общим для всех культур, заземления индивидуальности, ценности культур, слишком преувеличивают статичность и стабильность, и не учитывают движения и процессы изменения на практике в отдельных культурных системах. Таким образом, появляется риск заложить в человека все то, что вы считаете нужным, не считаясь при этом с разницей в культурной конкретной жизни, подпитывая акультурность педагогики (“aculturale”) или ассимиляцию меньшинств.

Pluricultura напротив соответствует “наложению культур”. Это слово, основанное на теоретической концепции культурного релятивизма, отсылает нас к концепции уникальности и модульности каждой культуры, права на автономию. Образовательное вмешательство, обозначенное мультикультурализмом, исходит из фактической ситуации наличия двух или более культур, и направлено на изучение общих черт и различий. Demetrio (1997, стр. 38) описывает многокультурный подход как «город, большой дом, территория, битком набитая людьми разных национальностей, которые, в обычной ситуации, нет причин или интереса, взаимодействовать. Они двигаются […] в направлении полной взаимной незаинтересованности», признавая, однако, заслугу этого развития, уважая и признавая права тех, кто отличается от них. Среди основных рисков этого подхода, мы находим статичность и жесткость культуры, слои, иерархию групп. В плане образовательного вмешательства, существует риск ограничения экзотическими и фольклорными представлениями, навязывание исходных “культур происхождения”, навязывания людям формальностей и поведенческих стандартов, иногда уже давно забытых даже в странах происхождения.

В отличие от других, подход межкультурной педагогики представляет настоящую революцию Коперника. Такие понятия, как «идентичность» и «культура» понимаются не статическим, а скорее динамическим образом; несходства, эмиграция, жизнь в условиях сложного мультикультурногоо общества не считаются рисками дискомфорта или болезней, а рассматриваются как возможности для обогащения и индивидуального и коллективного роста. Встреча с иностранцем, с этнически и культурно различным субъектом, представляет собой вызов, возможность для сравнения и размышления над ценностями, правилами поведения. Межкультурный подход находится между универсализмом и релятивизмом, он учитывает возможности и пределы и превосходит их в новом синтезе: добавляя возможность диалога, сравнения и взаимодействия. Мультикультурализм и культурный плюрализм (pluricultura) оба ссылаются на мирное сосуществование, в этом они более или менее близки друг другу, людей из разных культур. Приставка (префикс) inter предполагает отношение, взаимодействие, обмен двух или более элементов (Abdallah-Pretceille, 1990). Как отмечает C. Camilleri (1985), - общество, которые определяется как "мультикультурное", должно включать в себя не только субъектов с их обычаями, религиями, различными формами мышления, а также и стратегию образовательного вмешательства, межкультурные контакты, взаимодействие, различия. Межкультурная педагогика, таким образом, отвергает статичность и иерархию, и может пониматься в смысле возможности диалога, паритетного сравнения, без принуждения для вовлеченных субъектов отказа от их априори, значимых частей их культурной самобытности. Межкультурная педагогика основывается на сравнении мысли, концепций и понятий, становясь педагогикой существа (Secco 1999, стр. 620-632), где в центр помещен человеческое существо во всей его полноте, независимо от языка, культуры или религии. В плане эпистемологии межкультурная педагогика начинается с научных основ экспериментальной социальной психологии (главным образом исследования о культурной идентичности, аккультурации и о стрессе аккультурации), транскультурной психологии (прежде всего сравнительных исследованиях, концепций “культурной психологии” и “этнической психологии”), общей, социальной и сравнительной педагогики, культурной антропологии, этнологии, социологии, лингвистических наук и межкультурной коммуникации. Она стимулирует междисциплинарные отношения между всеми дисциплинами (включая социолингвистику, философию, географию, историю и политические науки) с пользой признания возможностей и рисков межкультурного образования.

Факт первой важности, который должен учитываться, заключается в том, что в школе межкультурный подход не должен переводиться в подход типа суммирования (добавление на уроках истории или географии, фактов касающихся присутствующих в классе детей иммигрантов), не должен затрагивать только мероприятия, специально разработанные для этих целей, как дополнительные или в качестве замены предусмотренных программ, как например, разработка проектов или отдельных дисциплин. Также не говорится и о разработке специфической дидактической модели межкультурной педагогики. Как подтверждают некоторые авторы (Boss-Nünning, 1986; Reich , 1993) нужно включать межкультурный подход в рамках каждой дисциплины, в рамках любой школьной деятельности.