6.1.2. Германия

Среди публикаций на немецком по дидактике межкультурной педагогики помимо Ausländerpädagogik (Sandfuchs, Roth) предложения bikulturellen Didaktik (Birk, Bingel, Sonner, Gogolin, Hohmann) и вклада J. Gerighausen и P.C. Seel работающих над interkulturellen Didaktik в преподавании немецкого как иностранного языка - примечательным является и вклад H. Göpfert о multiperspektivischen Didaktik, где обрисовываются принципы межкультурной педагогики в преподавание отдельных дисциплин. По его мнению, межкультурного образование должны быть направлено на преодоление этноцентризма и расизма, путем большего взаимопонимания в мире, признания относительности мнений и суждений, сравнения с различными мнениями, принятия изменчивости в своей самобытности.

Один из первых признаков межкультурного образования в Германии согласно M. Borrelli, гласит, что для определения содержания образования и профессиональной подготовки преподавания на принципах межкультурного образования существует два подхода: первый выделяет реальные и предполагаемые культурные различия; второй (предпочитемый автором) основывается на поиске общих черт, вопросах о культурных сходствах, истоках происхождения. Для Borrelli межкультурное образование основывается на сравнении мысли (Denk-Vergleich), а не только на сравнение концепций и предвзятых представлений. Для достижения этих целей межкультурной педагогике следует использовать следующие секторы и категории: исторический, делая сравнения и исторический анализ с целью обсуждения некоторых предвзятых идей и концепций; социальный, применяя основные категории социологии и ее основные концепции различия и сходства между странами эмиграции и иммиграции, т.е. между равенством и неравенством социальных структур и классов, стратификации и социальных ролей и т.д.; политический, содействуя пониманию, что политические категории (функционирование государства, учреждений...) не являются изолированными от пространства и времени, то есть от производственных отношений и интересов власти; экономический, осуществляя сравнения между различными формами экономики, между разными формами производства, приобретения и распределения производственных ценностей; лингвистический, преследуя не только языковое развитие и знание иностранных языков, но и анализ взаимосвязи между языком и мыслью; идеологический, включая вопросы об условиях и предпосылках, которые узаконивают структуры власти: анализ политических систем, сравнение религий, размышления о предпосылках социализации образования и их обоснования сравнительным способом, составляют основу сравнительной философии.

Содержанием учебных занятий, по словам Борелли, могли бы быть: а) оружие, война, мир: для стимулирования осведомленности людей и солидарности между народами; b) фашизм, расизм, предрассудки, политическая демагогия: развитие человеческих чувств и солидарности этнических меньшинств и народов; c) равенство и неравенство: для того чтобы лучше понять дискриминацию людей друг к другу и увеличить чувствительность человечества, солидарность; d) загрязнения окружающей среды, разрушения и угрозы, чтобы развить чувствительность к природе и построить экзистенциональный мост между природой и человеком.

Крупный вклад исходит и от H. Essinger, который, исходя из предположения, что осмысление миграции только лишь через призму педагогики невозможно, утверждает, что нужно включить, по меньшей мере, политические, социальные, экономические и культурные измерения (значения).

Таким образом, Эссингер, опираясь главным образом на принципы гуманистической психологии Карла Роджерса, разработал некоторые образовательные стратегии межкультурного педагогики, которые не могут быть указаны выше, но должны быть разработаны в рамках диалога с заинтересованными сторонами: образование, обучение эмпатии, способности понимать других, чтобы идентифицировать себя с ними, чтобы увидеть их проблемы с их точки зрения (основная задача обучения эмпатии - содействие субъектам, заинтересованным в других, их проблемах и различиях); воспитание солидарности, одна из самых важных целей в материнской и начальной школе, развитие общественного сознания, которое выходит за пределы группы, государства, рас, которое побуждает преодолевать разногласия и социальную дискриминацию; воспитание межкультурного уважения, открытости по отношению к другим культурам и приглашению их к взаимодействию; воспитание против националистического мышления, поведенческих формальностей и структур власти, которые развиваются узко национально или территориально, не отражают всех парадигм индустриального общества; межкультурное образование как мирное образование, педагогическое отражение всех форм социальной несправедливости, которые насильственно структурируются(основываются на структурном насилии).

J. Zimmer объясняет, что немецкие программы, несмотря на их международные перспективы, недостаточно ориентированы на мультикультурную ситуацию за пределами Германии: «Культура и развитие стран происхождения иностранных детей мало изучены; древняя Греция является куда более изученной, как и Римская империя куда более привлекательной, чем эмиграционное движение на Юге Италии». В рамках конкретных опытов межкультурного образования, осуществленных в детских садах и начальных школах Берлина (район Кройцберга), Ü. Akpinar и J. Zimmer, смогли убедиться, что межкультурное образование и образование международного понимания должно начинаться еще дома. Конфликты возникают не только на психологическом или педагогическом уровне, чаще всего они носят социальный характер, являясь результатом жизни в чужой стране, исходя из экономического, культурного, политического и религиозного сравнений. Только небольшая их часть может решиться путем педагогического вмешательства. Педагогика не может взять на себя задачи социальной политики. Оригинальная рабочая гипотеза исходит из того, что межкультурное образования в школах может быть достигнуто главным образом за счет модификации школьных программ. Последующие работы показали, однако, что школа блокирует межкультурные цели и именно поэтому вопросы внутренних школьных реформ должны сделать связь между школой и обществом более интенсивной, чем было предложено первоначально. Группа, возглавляемая Циммером пыталась идентифицировать ключевые кросс-культурные ситуации между немецкими детьми и детьми иностранцев и делает из этого ссылку для разработки содержания обучения (такая процедура отсылает к подходу P. Freire определения “производящих тем”). Для этой цели были предприняты попытки понять образ жизни иностранных детей, используя материалы о происхождении, социализации и положении иностранных детей и их семей. Ключевые ситуации были затем проанализированы путем обсуждения с преподавателями, учителями, родителями и детьми. После этого были разработаны стратегии и педагогические проекты, процедуры подготовки детей к самостоятельному и грамотному решению критических ситуаций.

Второй систематический вклад был сделан в Interkulturelle Didaktiken, под редакцией H. Reich и U. Pörnbacher. В этой работе основы межкультурного образования занимают место отдельных дисциплин. В этом контексте Reich осуществляет углубленный обзор немецкой литературы по преподаванию межкультурной педагогики и приходит к выводу о том, что межкультурный подход узаконен глобализацией истории человечества. Трудности в формировании межкультурной учебной программы вытекают из ложного убеждения, что межкультурное обучение может происходить стихийно, в силу немецких программ в создании концепции культуры, производных от размышлений XVIII и XIX веков «bürgerlichen Nationalkultur» (Национальная культура), которая требует лояльности по отношению к национальному достоянию. По его мнению, проекты по межкультурному образованию нуждаются в структуризации в рамках дисциплины, с тем, чтобы продвигать предложения, касающиеся целей, которые совместимы с нынешними структурами и средствами.

Также U. Boss-Nünning подчеркивает важность скорее не разработки специфической дидактической модели межкультурной педагогики, а включения межкультурной подхода внутри каждой дисциплины, в настоящее время в конкретной в школе и в любом виде деятельности. Н. Hohmann приходит к тому же выводу, исходя из важности межкультурной коммуникации в рамках учебных программ. Следует отметить также вклад A. Holzbrecher, где автор, ориентируясь на гештальт-психологию, развивает в теории и на практике (путем предписания большого количества упражнений) важность сенсибилизации сознательности (Wahrnehmung), улучшения понимания и навыков общения.

Один из последних значительных вкладов - Fachdidaktik interkulturell, A. Reich, A. Holzbrecher и H.J. Roth. В этом тексте, кроме указаний общей дидактики (Roth) и дидактики межкультурной педагогики (Holzbrecher), присутствуют начала и импульсы дидактики отдельных дисциплин: политологии, истории, философии, религии, немецкого языка и литературы, немецкого как второго языка, но также и иностранные языки, искусство, музыка, спорт, физика, биология, география, техника и математика.