6.1.3. Англия, Швейцария, Голландия

Один из первых британских авторов, заинтересовавшихся этой темой, был R. Kaushal, директор проекта исследования межкультурной коммуникации Edge Hill College of Higther Education в Ланкастере, который утверждает, что цель межкультурной педагогики состоит в основном в обучении взаимоуважению для всех культур; в анализе предрассудков, дискриминации и культурных репрессий; в прояснении множественности идентичности. P. Figueroa утверждает также, что мультикультурноеп образование в многоэтническом обществе должно идти против предвзятости и расизма. Для достижения этих целей, по его мнению, лучше всего сделать известным для учеников начальных школ, все процессы, которые лежат в основе концепции расы, а не только историю рабов. J. Gundara (1988) - директор Центра межкультурного образования Университета в Лондоне - считает анализ многокультурного общества основным компонентом образования и политического образования каждого индивидуума. Этот анализ должен также включать понятие расизма, которое, по ее мнению, представляет собой проявление кризиса общества и британской культуры. Межкультурное образование не должно применяться исключительно к так называемым обездоленным, а скорее к большей части общества.

C. Allemann-Ghionda, подтверждает важность помещения в обсуждение концепций культуры и этноса на дидактическом уровне, принимая во внимание главным образом социально-экономические факторы совместной жизни гетерогенных групп и учебных успехов меньшинств, с целью обеспечения равенства возможностей для всех людей. P. Batelaan и C. von Hoff, исследуя европейские и международные события, анализируют ситуацию в Нидерландах, утверждая, что одной из самых основных ошибок является понимание межкультурного образования как чистой передачи понятий и дополнительной информации (обычаев, ценностей, привычек, различных религий). Авторы, исходя из предпосылки, что многокультурное общество характеризуется большим многообразием и неравенством (культурным, этническим, религиозным, экономическим и социальным), подтверждают важность воспитания и школьного образования, чтобы дать всем равные возможности. С этой целью была разработана программа под названием «Кооперированное обучение в области межкультурного образования», с целью «дать право на разнообразие и борьбы с беззаконием».

6.2. Границы межкультурной педагогики

В последние годы почти во всех странах Северной Европы, прежде всего в вышеупомянутых, была включена концепция межкультурной педагогики, после того, как большая часть национальных учебных материалов стала объектом критики и предложений для пересмотра. Особенно во франкоговорящих странах, главным образом во Франции как это видно из исследований С. Аллен-Ghionda (1999), мы видим реальный отказ от концепции межкультурного образования и постепенное возвращение к «монокультурности».

Некоторые возражения и критика уже были показаны на предыдущих страницах. Один из главных рисков относится к отсутствию ясности использования концепций, которое толкает преподавателей и воспитателей на то, чтобы определять как "межкультурное" все то, что относится к иностранцам и педагогическому "модерну". Среди других крупных рисков, превозношение экзотических культур и осуществление многокультурных проектов, без критического анализа с точки зрения ценностей и достижений цивилизаций: для многих учителей и педагогов, толерантность к различным культурам становится часто единственным фактором, который приостанавливает критику, суждения или дистанцирование.

P. Dasen (1994, стр. 263-284) упоминает, как в школе по-прежнему для демонстрации различий используют пример с «кускусом», что на пользу лишь созданию стереотипов и маргинализации.

В Германии межкультурный подход часто используется только при работе с иностранными детьми или при наличии проблем, как часть «специального образования». Некоторые авторы (Nieke 1995, стр. 12-17) отмечают риск представления иностранных детей в школе как молодых послов стран их происхождения, вынуждая их представлять культуру, о которой они, наверно, знают совсем немного, или от которой – возможно, с тяжелым трудом – пытаются освободиться, чтобы осуществить процесс принятия идентичности самостоятельно, как независимый синтез культурных стандартов. Другие педагоги (Радке, 1995, стр. 12-17) принимая более радикальные позиции, считают, что культурные различия приводят к обратным результатам, рискуя увеличить стереотипизацию и предрассудки.

Еще один риск, выявленный в моем предыдущем исследования в Германии (Portera, 2005, стр. 188), - это ксенофилия, или гиперидентификация с иностранцем. Исследования показали, как этот так называемая «wohlwollend» (благожелательность, доброжелательность) или «ксенофилия» (патологическая любовь к чужому), принятая некоторыми немецкими учителями имеет ряд негативных последствий: иностранные студенты, которые не хотели (или не могли) отказаться от привилегированного положения в классе, часто чувствовали себя подавленно: цена, уплачиваемая за признание и уважение со стороны учителей и одноклассников – отказ или отрицание части себя, с соответствующими конфликтами личности и проблемами в отношениях со своей семьей.

К этой критике, в последние годы, добавились и взрывы национализма. Во всей Европе мы находим рост количества журналистов, которые документировано подтверждают девиантность или преступность поведения иммигрантов (часто нелегальных). Сегодня, несмотря на то, что нужно исправлять скандальные кампании бульварной прессы, которые передают ошибочное или искаженное видение проблемы, не достаточно снабдить их ярлыками хроявлений как этноцентризм или расизм: нужно принимать их серьезно и анализировать их происхождение.

Важно пересмотреть идею нации, гражданства, освятив не только права, но также и обязанности, уставить демократические правила, которые будут применяться ко всем гражданам государства. Другими словами, межкультурного образования не может быть, не сочетая его законами и соблюдением ограничений. Никакое образование не возможно без четких и ясных правил. Необходимо помочь молодым людям показать разнообразие, включая и культурное, что не может и не приведет к дидактической революционной спонтанности, юридическому релятивизму или педагогической вседозволенности, где все дается на основе равноправия.