4. Освітні стандарти як базовий механізм регуляції та оптимізації освітньої діяльності

Освітні стандарти можна класифікувати як потужний механізм формування освітньої системи як цілісності, оскільки за своєю суттю вони виконують функцію програмування конкретних векторів її розвитку, фіксуючи відповідні показники якості.

Проблема формування базових освітніх стандартів складна і багатогранна. Її вирішення повинно бути орієнтовано на акумулювання теоретично обґрунтованих основних показників якості освіти. Водночас, за своєю суттю вони є багатофункціональними і повинні перетворитись у дієві регулятори формування адекватної моделі освітнього процесу. Саме загальні освітні стандарти повинні забезпечити реальну можливість викладачу (якщо йдеться про вищу професійну освіту) осмислити продуктивність своєї системи професійної діяльності, визначити рівень її орієнтованості на дані стандарти, а також студенту - осмислити свою технологію навчальної діяльності відповідно до загальних стандартів якості. Таким чином, освітні стандарти – це загальні орієнтири формування діяльності, а також критерії аналізування та визначення правильності вектору розвитку власної освітньої діяльності (як викладання, так і навчання), саме на їх основі програмується подальший розвиток та удосконалення діяльності кожного суб’єкта освіти (найвище функціональне призначення стандартів).

Особливості освітніх стандартів, що позиціонувалися в системі класичної освіти, полягали в тому, що вони були задекларовані у відповідних документах про освіту, але дієвими механізмами її розвитку не виступали. Кваліфікаційні характеристики спеціаліста, що формувались на їх основі, у більшій мірі допомагали визначити оптимальну змістову основу навчання, тобто більш цілеспрямовано формувати та структурувати навчальну інформацію, що має відношення до відповідної професії. Стандарти інформаційно-репродуктивної системи освіти формували позицію як викладача, так і студента не як суб’єкта формування діяльності, а як реалізатора відповідних, пасивних за своєю суттю ролей: інформатора та споживача навчальної інформації. (звісно, значна частина інформації, що опрацьовувалась на рівні запам’ятовування, залишалась взагалі поза діяльністю студента).

Тому важливо загальні стандарти освіти перетворити у реальні механізми розвитку системи. А це можливо за умови їх інтеріоризації у всі рівні функціонування освітньої системи. Стандарти необхідно розглядати як на статичному, так і на динамічному рівнях. На статичному вони позиціонують комплекс показників якості освіти (загальних для всіх) у найвищих формах її прояву.

Водночас, стандарти не повинні орієнтувати на формування стандартизованих систем для всіх освітніх закладів, оскільки з одного боку, це знову може призвести до типовості як головного принципу побудови освітніх систем як задекларованих лозунгів.

Освітні стандарти – це загальні орієнтири, в рамках яких формуються освітні системи з врахуванням як специфіки навчального закладу (його самобутності), так і рівня розвитку системи, тобто рівня досягнення заданих стандартів.

Динамічна складова освітніх стандартів полягає в необхідності здійснення комплексного моніторингу навчального закладу за даними стандартами, визначення рівня сформованості системи (відповідності стандартам), а також моделювання комплексу стандартів, які може реально досягнути конкретний навчальний заклад у найближчій перспективі.

Цінність такого моніторингу полягає не лише у можливості визначення реального рівня розвитку системи, а і у самій сутності дослідницької діяльності, в результаті якої аналізуються не лише стандарти, а і форми їх прояву, інструменти вимірювання. Відбувається свого роду доручення всіх членів колективу навчального закладу до роботи на рівні осмислення і прийняття якісних показників освіти відповідно розробляється концепція розвитку навчального закладу в якій визначається варіант об’єктивації визначених стандартів на рівні всіх структур та сфері діяльності.

Перехід на нову освітню формулу, в основі якої – формування студента як суб’єкта власної навчальної, майбутньої професійної діяльності, повинен передбачати стандарти, що стосуються реального забезпечення саме такої переорієнтації його позиції в процесі професійного становлення.

Саме тому базові стандарти у сфері освітньої діяльності (педагогічного процесу) повинні задаватись не лише кількістю отриманих знань та сформованих вмінь за відповідними параметрами, а насамперед рівнем сформованості діяльності, її само розвивальним потенціалом. Хоч педагогічний процес і можна позиціонувати і як ціль і як засіб одночасно, в стратегічному плані він все таки виступає засобом (основним механізмом) отримання відповідного рівня освіти. Водночас, педагогічний процес завжди буде і ціллю навчання, оскільки удосконалення продуктивності освіти та самоосвіти завжди буде пов’язане з удосконаленням концепції, технології та режиму навчальної діяльності кожного окремого суб’єкта освіти, актуальність цього виду діяльності не зменшується з завершенням навчання у закладі будь-якого рівня (освіта впродовж життя).

Таким чином, базові освітні стандарти повинні передусім стосуватись рівня сформованості освітньої діяльності безвідносно до рівня освіти та її фахової спрямованості (учня, студента, вчителя, викладача, фахівця будь-якої сфери). Їх всіх об’єднує спільний предмет діяльності – навчання, що реалізується в рамках загальної освіти, професійного становлення, професійної діяльності. За відповідними стандартами повинні визначатись:

• рівень сформованості концепції навчальної діяльності, в основі якої суб’єктність позиції, формула я «вчуся», що максимально орієнтується на особистісний потенціал її автора, його особистісні характеристики та професійні пріоритети;

• рівень інтегрованості освітньої діяльності у власний життєвий простір, тобто, рівень інтегрованості життєвих та освітніх цінностей, рівень особистісної самореалізації в освітній діяльності;

• рівень дослідницької діяльності, предметом якої є власна навчальна діяльність, загальна компетентність з проблеми, рівень реалізації дослідницьких функцій в означеному контексті;

• якісні показники та рівень дієвості програми саморозвитку, в основі якої – постійне підвищення рівня освітньої діяльності як за фахом, так і за всіма напрямами базових цінностей життєвого простору;

• рівень сформованості рефлексивних вмінь, що забезпечують періодичне аналізування та оцінювання процесу виконання програми, внесення відповідних коректив за отриманими результатами діагностики;

• відкритість до спілкування з колегами, фахівцями на предмет можливостей оптимізації технології освітньої діяльності;

• потреба в осмисленні досвіду інших (в історії освіти, новаторського досвіду сучасників, досвіду колег безвідносно до якісних показників) в зазначеному аспекті, сприйняття його як дієвого засобу удосконалення власного;

• здатність теоретично обґрунтувати власну модель освітньої діяльності, постійне звертання до теорії освітнього процесу як фундаментальної основи удосконалення своєї практики освітньої діяльності.

Можна діагностувати рівень сформованості навчальної діяльності, потенціал її розвитку за означеними вище стандартами, використовуючи різні комплекси методик. Зокрема, у загальному плані (поверхово) ці процеси можна діагностувати, використовуючи наступні методи.

Тест

1. Чи вважаєте ви, що дослідницька діяльність є дієвим чинником особистісного та професійного зросту людини, фахівця?

2. Чи є для вас навчання особистісно означеною потребою (чи в більшій мірі ви його сприймаєте як необхідний, засіб отримання оцінки, диплома та ін.)?

3. Виконання навчальних завдань в більшій мірі пов’язане з необхідністю отримання відповідної оцінки чи з потребою досягнення високого рівня професіоналізму в майбутній діяльності?

4. Чи задовольняє вас рівень організації власної навчальної (самоосвітньої) діяльності?

5. Чи складалась ваша технологія навчальної діяльності як стратегічно та тактично обґрунтований процес ( чи це у більшій мірі продукт стихійних впливів та орієнтирів)?

6. Чи є ваша технологія організації навчання (самонавчання) предметом власного наукового дослідження?

7. Чи проектуєте ви цілеспрямовану навчальну діяльність після закінчення навчання у відповідному освітньому закладі?

8. Чи аналізуєте ви свою технологію навчальної діяльності, чи можете охарактеризувати її особливості?

9. Чи сформовані у вас власні пріоритети у сфері навчальної діяльності, чи займаєтесь самоосвітою за власним бажанням з питань, що цікавлять вас як особистість?

10. Чи подобається вам навчатись у ВНЗ?

11. Чи вважаєте ви, що програма професійної освіти в ВНЗ є продуктивною, тобто такою, що у повній мірі забезпечує формування професіоналізму, конкурентоспроможності спеціаліста за умови ретельного виконання завдань, які ставляться перед студентом?

12. Чи реалізується ваше навчання у більшій мірі за формулою «мене вчать», а не «я вчуся»?

13. Чи є навчальна діяльність в ВНЗ сферою вашої особистісної самореалізації?

14. Чи сформувалось у вас продуктивне спілкування з однокурсниками з питань навчальної, майбутньої професійної діяльності?

15. Чи є у вас потреба у такому рівні спілкування?

16. Чи вважаєте себе компетентним з питань теорії освітньої діяльності?

17. Чи сформували ви для себе концепцію власної навчальної (самоосвітньої) діяльності?

18. Чи послуговуєтесь теоретичним матеріалом при визначенні та удосконаленні власної технології освітньої діяльності?

Анкета

1. Назвіть інтереси, які ви вважаєте найбільш пріоритетними у вашому житті.

2. Назвіть позицію в системі професійної підготовки у ВНЗ, де ви навчаєтесь, яка вам найбільше подобається, проти чого ви в найбільшій мірі протестуєте.

3. Які теоретичні засади вашої концепції та технології навчальної діяльності?

4. Назвіть базові принципи технології вашої навчальної діяльності.

5. Ваші найбільші досягнення у сфері організації навчальної діяльності.

6. Назвіть пріоритетні напрямки самоосвіти.

7. Визначте найбільш суттєві проблеми самоорганізації навчальної праці.

8. Назвіть методи, які ви найбільш активно використовуєте в самоосвітній діяльності.

9. За якими критеріями ви аналізуєте рівень продуктивності своєї навчальної діяльності?

10. На які професійно означені проблеми ви спілкуєтесь зі своїми однокурсники, колегами в неформальних ситуаціях ( в поза аудиторному режимі)?

11. Які методи дослідження власної навчальної діяльності реалізуєте?

12. Які джерела (теорія, досвід) з формування навчальної діяльності використовуєте?

Дані опитувальники сформовані в такий спосіб, щоб не лише діагностувати рівень сформованості навчальної діяльності за відповідними параметрами, а і співвіднести загальні уявлення студента про даний процес з реальними напрацюваннями у даному контексті. Перша група питань не може дати об’єктивної інформації з проблеми, оскільки вони в більшій мірі орієнтуються на суб’єктивні судження студента про власну діяльність, тому вони, навіть за умови анонімного опитування, набувають тенденцію до видавання бажаного за реальне. Друга група питань відображає сутнісну сторону процесу, діагностуючи конкретні позиції, що є продуктами аналізу, дослідження, формування власної технології навчальної діяльності, забезпечення її теоретичної обґрунтованості. Водночас, саме розбіжність результатів, отриманих при відповіді на першу і другу групу питань формує зацікавлене ставлення студента до процесу власної навчальної діяльності, обумовлює потребу пояснити отриману інформацію, зокрема, протиріччя, закладені в ній, а також у власному сприйнятті проблеми.

Окрім діагностичної функції, дані опитувальники можуть реалізувати і орієнтувальну, програмуючу функцію. Відповідаючи на сформований комплекс запитань, студент має можливість поставити конкретну проблему і осмислити власну концепцію, технологію навчальної діяльності (якщо така є) у її контексті. Відповіді на конкретні проблеми, а також їх кореляція, дають можливість сформувати загальне уявлення про навчальну діяльність як об’єкт власного творення та основні чинники, що обумовлюють продуктивність даного процесу.

Як процес діагностики, так і осмислення його результатів, дадуть можливість виявити найбільш суттєві характеристики власної технології навчальної діяльності, а також проблеми, що пояснюють недостатню ефективність процесу. В такий спосіб формується не лише зацікавлене ставлення до діяльності, а і, до певної міри, загальне бачення перспектив подальшої дослідницької роботи у даному напрямку. Актуалізується значущість процесу, що визначає загальне «вміння вчитись», його зв’язок як з процесом самореалізації особистості, так і продуктивність формування його життєвого простору (життєвий, навчальний, професійний простір інтегровані). Студенти утверджуються у розумінні того, що «вміння вчитись» – це не аспектне вміння, що реалізується лише в умовах навчального закладу, воно неодмінно об’єктивується у «вміння працювати», а значить і «вміння жити». Творячи свою концепцію навчального процесу, студент творить себе як особистість, свій життєвий простір. В їх основі – аналогічні процеси, їх структурна організація, а також одні і ті ж базові особистісні характеристики: цілеспрямованість, дисциплінованість здатність до самоорганізації, пошукової діяльності, аналітичний склад мислення, життєвий оптимізм, віра у власні можливості, самокритичність, динамічність і т.д.

Звісно, що освітні стандарти торкаються і особистісних якостей спеціаліста. Саме тому, у кожній кваліфікаційній характеристиці спеціаліста містяться і особистісні характеристики, необхідні для успішної професійної діяльності. Водночас, за класичною системою освіти передбачалось, що в структурі навчальної діяльності достатньо про них інформувати студента, а реалізуватись вони повинні в більшій мірі в поза аудиторній виховній роботі. Зрештою, це сприймалось студентом радше як побажання, оскільки особистісні якості не діагностувались і не оцінювались ні на початковому, ні на проміжних, ні на завершальному етапах навчання. За умови формування студентом позиції суб’єкта творення власної навчальної діяльності, проектування майбутньої професійної, задаються параметри діяльності, в якій неодмінно актуалізуються всі необхідні особистісні якості та вміння. Таким чином, вони формуються не через додаткові виховні заходи, а природно, інтегруючись в структуру основного виду діяльності. Творячи навчальний процес, студент творить себе. Якщо при цьому необхідні додаткові зусилля над корекцією якихось особистісних якостей, то вони будуть визначатись самим студентом, диктуватись потребою підвищення рівня продуктивності основного виду діяльності. Функції викладача, куратора будуть полягати в консультативній підтримці, зовнішньому оцінюванні даного процесу.