5. Модуль «Історія педагогіки» в структурі загально педагогічної підготовки вчителя

Переорієнтація циклу педагогічних дисциплін повинна вестись передусім у напрямку забезпечення їх інтеграційної єдності за найбільш суттєвими смисловими ознаками. На мінімальність зв’язку між навчальними дисциплінами, як зазначалось вище, вказує той факт, що вони в принципі сформовані на інформативній основі.

В значно більшій мірі принцип інформативно-репродуктивного навчання покладено в основу модуля «Історія педагогіки». Зміст модуля сприймається студентами як знання, яке просто треба запам’ятати ( в кращому випадку для загального розвитку), практичної цінності вони в цьому загалом не вбачають. Зміни необхідні не лише технологічні, а і сутнісні, змістові.

Як уже зазначалось, основна проблема стосується забезпечення зв’язків в рамках циклів навчальних дисциплін (модулів) та їх загальної орієнтованості на кінцеві професійно значущі цілі освітньої системи. Так, особистісна орієнтованість навчально-виховного процесу в ВНЗ передбачає індивідуальну траєкторію руху кожного студента на шляху до досягнення проміжних та кінцевих цілей професійної підготовки. Це може бути можливим лише за умови, коли студент (звісно, з допомогою викладача) зможе сформувати свою концепцію навчальної діяльності, що акумулює в собі процеси цілеутворення, самопізнання та самовизначення, вибору методів, форм, а також режиму роботи, оптимальних для нього, орієнтованих на його особистісний потенціал.

Цілком логічно, що саме у цьому напрямку і має вестись переорієнтація циклу педагогічних дисциплін, інтегруючи їх за найбільш суттєвими смисловими ознаками. «Історія педагогіки» акумулює в собі надзвичайно багатий досвід розвитку педагогічної думки і практичної діяльності (як позитивний, так і негативний). Якщо переосмислити цілі вивчення даного курсу і відповідно його цілеспрямувати, то можна змістити акценти з інформаційного вивчення і наступного відтворення ( з готовими оцінками історичних фактів, процесів, різних освітніх систем) на формування вмінь їх аналізувати, виявляти історичну обумовленість, вишукувати раціональні зерна досвіду, що вивчається, моделювати варіанти раціонального використання в умовах практики сучасної школи.

Очевидно, особливо цінним є сам процес опрацювання історичного матеріалу, основним результатом якого буде виступати аналітичне мислення а також власні висновки, ідеї, моделі практичної діяльності, що неодмінно будуть мати особистісну означеність, а відтак і складатимуть «актив» кожного студента, обумовлюватимуть дієздатність отриманого знання. Теоретичні основи навчально-виховного процесу, що є базовим компонентом курсу «Педагогіка» слугуватимуть основним інструментом процесу аналізування. Звісно, комплексно та глибоко проаналізувати всі компоненти освітньої системи або спадщини педагога, що вивчається, неможливо, однак якийсь окремий аспект – цілком. Наприклад, можна проаналізувати систему (підхід) до оцінювання навчальних успіхів в Київській духовній академії, в Україні періоду 70-80-их років ХХ століття. Порівняльна характеристика та співвіднесення систем дає можливість не лише збагнути глибше суть системи, що вивчається в історичному ракурсі, а і сутність нині діючої.

В такий спосіб студента можна легко переконати в тому, що нові критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, що впроваджуються в практику сучасної школи, не є “придумкою” групи теоретиків, вони обумовлені новою моделлю сучасної освіти, яка в свою чергу, відзначається абсолютною соціальною означеністю. Прийняття через розуміння (в основі якого аналіз) є неодмінною умовою забезпечення поступального руху вперед на шляху до оволодіння реальною практикою контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів. Крім того, студент, вивчаючи досвід в такий спосіб, фіксує ідеї, акумулює «знахідки», що отримали особливий відгук саме в нього (у кожного студента «знахідки» або те, про що йому хотілося б поговорити свої). Пояснюється цей феномен фактом взаємодії зовнішньої інформації із внутрішнім досвідом, в результаті якої відбувається відбір особистісно значущих компонентів інформації та подальшої її інтеріоризації в особистісні новоутворення у вигляді знань, переконань, принципових позицій, стилю мислительної діяльності, типів, моделей професійної діяльності та поведінки і т.д. Особлива цінність цих новоутворень полягає в тому, що саме так формуються основи власної концепції, технології та стилю майбутньої професійної діяльності, що безконфліктно функціонуватиме в рамках загальних освітніх стандартів і в той же час буде абсолютно унікальною за своєю суттю. Відповідно до зазначених позицій мають формуватись і питання, що діагностують загальну компетентність з дисципліни, її професійну та особистісну спрямованість. Наприклад:

1. Назвіть методи організації навчальної діяльності, що практикувались в школі В. Сухомлинського і розробіть модель реалізації одного з них за вашим фахом.

2. Як розумієте складові виховного ідеалу Г.Ващенка? Назвіть головні умови, за яких він міг би бути реалізованим в сучасному освітньому закладі.

3. Співвіднесіть педагогічні системи різних історичних періодів за їх основними ознаками.

4. Визначте основи формування змісту освіти в Павлиській середній школі, спільності та відмінності у порівнянні з традиційним середнім освітнім закладом.

5. Які ідеї досвіду організації роботи з важковиховуваними дітьми А.Макаренка вважаєте для себе найбільш цінними?

Звісно, це перспектива, реалізація якої потребує передусім фундаментального теоретичного підґрунтя, на основі якого буде цілеспрямовано забезпечуватись інтеграція як у змістовому, методичному, так і в процесуальному аспектах. Однак, уже зараз можна практикувати варіанти інтеграції елементів змістових модулів, придаючи їм проблемного, аналітичного характеру, допомагаючи студентам сформувати своє ставлення до них, осмислити їх сутність, практичну значущість, самостійно здійснити порівняльну характеристику освітніх систем, навчально-виховних ситуацій, моделювати варіанти модифікацій, адаптацій систем, ідей, методів, форм до заданих реальних або умовно створених ситуацій.