11. Фактори та логіка формування позитивного ставлення (привабливості) до педагогічної професії в умовах післядипломної освіти.

В структурі професійного становлення та розвитку спеціаліста особливого значення набуває компонент, що визначає його ставлення до даного процесу. Можна умовно змоделювати дві діаметрально протилежні концепції професійного розвитку педагога, основу яких формує негативне та позитивне ставлення до процесу власного професійного становлення. Перша модель (формальна освіта) безумовно позиціонує образ педагога-консерватора, що сформував свою діяльність в рамках визначених стереотипів і немає наміру їх ревізувати, а значить і удосконалювати власну діяльність. У будь-якій системі професійної освіти (післядипломної в тому числі) він буде виступати об’єктом навчальної діяльності, який, у кращому випадку, запам’ятає стратегічні напрямки розвитку сучасної освіти, нові освітні технології і т.д., але вони ні в якій мірі не будуть співвідноситись з його практикою, тобто він не буде готовий осмислювати отриману інформацію в контексті власної професійної діяльності. Друга модель (реальна освіта) проектує суб’єктну позицію педагога, що обумовлює ставлення до освіти як до реального засобу підвищення своєї професійної компетентності. За такої моделі педагог буде сприймати інформацію, що пропонується, через призму уже сформованих уявлень про продуктивну освіту, а також власного досвіду діяльності. Таким чином основна робота буде відбуватись не на площині навчальної інформації, як самодостатньої системи, а на площині особистісно означеного досвіду діяльності ( саме так реалізується логіка трансформації теорії у практичну діяльність). Крім того, вчитель буде сам ініціювати пошук інформації (література, консультації викладачів, неформальне спілкування з колегами)), необхідної для удосконалення власної практичної діяльності.

Отже, не можна недооцінювати того факту, що ставлення, яке визначає мотиваційну основу діяльності, є надзвичайно мобільним механізмом професійного росту спеціаліста (безвідносно до фахової спрямованості).

Очевидно, саме тому в інституті післядипломної освіти АПН України одним із стратегічних напрямків наукового пошуку визначено дослідження проблеми забезпечення привабливості педагогічної професії. Проблема набуває особливої значущості на етапі переходу до нової освітньої парадигми, оскільки йдеться про професію педагога в контексті нових стандартів освіти, нових умов організації педагогічної діяльності.

Привабливість професії педагога формують 2 групи стимулів, що згодом трансформуються, в тому, чи іншому варіанті, в мотиваційну основу його діяльності.

1. Зовнішні стимули, що визначають статус професії, сприйняття і, відповідно, ставлення до неї в соціокультурному просторі.

а) визнання цінності освітньої діяльності, її значення для економічного, соціокультурного розвитку держави;

б) сприйняття освіти як умови забезпечення якості життя людини, формування її повноцінного життєвого простору, в який інтегрована професійна діяльність із збереженням особистісних смислів та ціннісних пріоритетів;

в) визнання прямої залежності рівня будь-якої професійної діяльності людини і рівня отриманої нею освіти;

г) розуміння того факту, що освіта виконує функцію не лише підготовки до професійної діяльності, вона трансформується на рівень самоосвітньої діяльності і слугує основою професійного росту спеціаліста впродовж життя;

д) забезпечення адекватного значущості, характеру та рівню діяльності матеріального забезпечення професії педагога.

2. Внутрішні стимули, які продукує сама суть професії.

а) можливість самореалізації в контексті професійної діяльності;

б) творчий характер професії, що надає широкі можливості для формування власної концепції, технології та стилю професійної діяльності, концепції, в якій в рамках загальних освітніх стандартів можуть максимально об’єктивуватись, особистісні смисли, позиції, пріоритети;

в) педагогічний процес, що реалізується за особистісно орієнтованою формулою, представляє собою взаємодію досвідів того, хто вчить і того, хто вчиться і саме ця формула перетворює його із непривабливого процесу інформування навчального матеріалу (практично постійного повторення одних і тих самих істин) у процес «живого» спілкування з аудиторією навіть за умови, якщо воно і не вербалізується з боку слухачів (лекція як монолог за формою і діалог за суттю). За таких умов педагог не «відбуває», а «проживає» час навчального заняття, отримуючи високий позитивний заряд. Педагогічний процес має високий потенціал для реалізації позитивної емоційної сфери особистості (міжособистісна взаємодія, само актуалізація);

г) динамічність освітнього процесу, що простежується на всіх рівнях, мобілізує педагога, формує потребу постійного особистісного та професійного росту, формує його активну професійну, а значить і життєву позицію, тобто позицію педагога як суб’єкта творення власного життєвого простору, визначення оптимальної для себе стратегії і тактики життєздійснення.

Звісно, можна спрогнозувати оптимальний варіант, в якому означені групи стимулів будуть актуалізовані і, відповідно, визначатимуть ставлення педагога до своєї професії як привабливої сфери діяльності. Однак, виходячи з їх сутності та механізмів формування, неважко дійти висновку, що вони не можуть бути формально привнесені і, відповідно, прийняті кожним, оскільки вони у більшій мірі торкаються сфери людської свідомості. Порівняльний аналіз даних груп стимулів свідчить про те, що реально переструктурування та змістова переорієнтація мотиваційної сфери діяльності педагога може починатись лише з другої групи стимулів, які потенційно містить сама професія. Саме їх реалізація об’єктивно підвищить якість освітньої діяльності, що неодмінно трансформується на рівень сприйняття педагогічної професії в соціумі. Навіть якщо уявити, що буде приведений в дію стимул, що стосується матеріального забезпечення педагога (єдиний стимул, який може бути формально привнесений в освітню систему), ситуація не зміниться. Попри те, що матеріальна винагорода педагогу є неадекватна його діяльності і цей дисбаланс без сумніву потрібно ліквідовувати, матеріальні стимули будуть виконувати свою функцію лише за умови, якщо вони будуть визначатися не за формальними показниками (стаж та ін)), а реальним рівнем здійснення професійної діяльності. За таких умов педагог, орієнтуючи себе на високий рівень матеріальної винагороди, буде поставлений у ситуацію особистісної зацікавленості у реальному підвищенні рівня своєї професійної діяльності. І тоді підвищення професійної кваліфікації буде не формальним актом кимсь запрограмованим (1 раз у п’ять років), а іманентною потребою, продиктованою самою суттю професійного розвитку. Крім того, в такий спосіб педагог одночасно вирішує два взаємообумовлені завдання: підвищує рівень професійної діяльності і робить свою професію привабливою, в рамках якої у повній мірі відбувається процес особистісної самореалізації.

Слід зазначити, що саме формула особистісно орієнтованої освіти (загальної, професійної, післядипломної) проектує ситуацію формування діяльності на основі «Я-концепції», тобто реально задає стандарти, в рамках яких педагог формує свою технологію освітнього процесу, забезпечуючи гармонізацію особистісних та професійних смислів, тим самим забезпечуючи її привабливість для себе. Означена позиція неодмінно трансформується на рівень діяльності того, хто вчиться (учня, студента, вчителя), забезпечуючи умови для формування «Я-концепції» в навчальній, професійній діяльності. Таким чином, привабливою професію може зробити для себе лише педагог, формуючи особистісно орієнтовану концепцію та технологію якісної професійної діяльності, що реалізує його потенціал, враховує його особистісні та професійні характеристики, а значить і забезпечує успіх, який неодмінно продукує позитивні емоції. Відповідно до цього повинні формуватись зовнішні умови (професійна діяльність навчального закладу, система післядипломної освіти), які будуть сприятливими для реалізації даної функції.

Особистісно орієнтовану освіту, в основі якої формула «я вчуся» (а не «мене вчать»), не слід сприймати як привнесений з європейського освітнього простору стандарт, який руйнує вітчизняну освітню систему (домінуюча точка зору педагогів), у нас завжди були і є значна кількість педагогів, які працюють за даною формулою навіть в рамках загальної інформаційно-репродуктивної освіти. Це творчі люди, які вибудовують свою стратегію і технологію діяльності відповідно до сутності навчальної дисципліни, яку вони викладають (наприклад, історія не як предмет, в рамках якого потрібно запам’ятати відповідну кількість інформації про історичні факти, події, процеси, а як предмет, що допомагає пізнати минуле з тим, щоб зрозуміти реалії сьогоднішнього дня, і на основі набутого досвіду проектувати майбутнє), власного бачення умов реалізації базових цілей відповідної навчальної дисципліни. На навчальних заняттях не просто експлуатується пам’ять, а йде активний мислительний процес, вирішуються проблеми, відстоюються свої точки зору, формуються особистісні позиції. Про мобільність внутрішніх мотивів та високий рівень їх кореляції із якістю освітньої діяльності свідчить той факт, що навіть в умовах, коли всі зовнішні стимули були практично нейтралізовані (престижність педагогічної праці була мінімальною, впродовж тривалого часу не виплачувалась заробітна плата), педагоги означеного вище рівня не стали працювати гірше (працюю так, як мені за це платять) і, очевидно, причина не стільки в соціальній відповідальності, скільки в рівні діяльності, що приносить успіх, і, відповідно, продукує позитивні емоції, задоволення. Актуалізація внутрішніх мотивів настільки висока, що людина в принципі не може переструктуруватись і сформувати іншу модель діяльності, запрограмувавши результати нижчого рівня.

Тому зрозуміло, що в пошуках оптимальної моделі післядипломної освіти, як і всіх без винятку форм професійного розвитку та удосконалення вчителя, слід йти від концепції освіти в основі якої – інформування сучасних, професійно цінних знань та досвіду інноваційної діяльності, до концепції освіти, максимально орієнтованої на вдосконалення власного досвіду професійної діяльності (формула «я вчуся»). Можна визначити загальну логіку моделі освіти, орієнтованої на формування суб’єктності позиції вчителя в її структурі.

1 етап (підготовчий). Попередня підготовка до курсів підвищення кваліфікації повинна вестись самостійно в школі і полягати у спробі адекватно продіагностувати, комплексно осмислити досвід власної професійної діяльності, визначити рівень її загальної продуктивності, а також відповідності сучасним освітнім стандартам. Важливо як аналіз, так і сформовану внаслідок його проведення характеристику діяльності, зафіксувати на папері. Кінцевим результатом проведеної роботи буде виділення пріоритетних напрямків професійного саморозвитку і, відповідно, завдань, які вчитель планує вирішити у найближчій перспективі. Найбільшу цінність ми вбачаємо в тому, що всі вони будуть продиктовані потребами власної практичної діяльності.

2 етап – початковий етап роботи на курсах. Оскільки робота з самоаналізу власної професійної діяльності не є для вчителя звичною (значна їх кількість це буде робити вперше), у них з’явиться потреба в отриманні консультацій, колективному обговоренні з колегами процедури проведення діагностики, інтерпретації отриманих результатів та ін. Тому важливо на цьому етапі організувати роботу так, щоб вчителям була надана можливість ці функції реалізувати (загальні лекції з теми, круглі столи, презентації власних технологій діагностики та проектування пріоритетних напрямків саморозвитку, індивідуальні консультації). В результаті такої роботи вчителі зможуть удосконалити проведений вдома аналіз їх професійної діяльності і більш чітко визначитись з завданнями на період навчання на курсах підвищення кваліфікації.

Вчителям також можна запропонувати пакети діагностичних методик, за якими вони будуть мати можливість визначити рівень сформованості особистісних якостей, необхідних в професійній діяльності педагога, рівень сформованості базових компетенцій, професійних вмінь, тощо.

Цінним також на даному етапі буде збір пропозицій вчителів стосовно того, які в них очікування, найбільш нагальні потреби, які домінуючі напрямки професійного розвитку вони хотіли б реалізувати за відведений для навчання період. З одного боку, зазначена позиція необмінно підніме інтерес до навчання, асоціюватиме його з реальними можливостями професійного росту, з другого – налаштовуватиме вчителів на співпрацю з викладачами, зумовлюючи готовність до діяльності в особистісно орієнтованому режимі.

3 етап стосується визначення вчителем проблеми наукового дослідження. Дослідницька діяльність повинна стати наскрізним видом роботи впродовж всього періоду навчання. Не применшуючи значення досліджень з конкретних проблем за фахом або з питань освітньої діяльності (традиційний варіант), у даному випадку предметом дослідження педагога повинна стати власна професійна діяльність: її концепція, технологія, стиль. Слід зазначити, що вчитель, зазвичай, проектує програму професійного розвитку у напрямку самоосвітньої діяльності за фахом, і надзвичайно рідко – у напрямку удосконалення педагогічного процесу. Саме дослідницька робота такого рівня має найвищий потенціал як у інтеграції всієї системи навчання і спрямування її на удосконалення досвіду власної професійної діяльності, так і формування позиції педагога як реального суб’єкта професійного розвитку. При тому дослідження має набути тенденцію до перманентності, програмуючи постійні пошуки шляхів удосконалення процесу, підвищення рівня продуктивності професійної діяльності і після закінчення навчання. Таким чином, визначивши одну обов’язкову проблему дослідження для всіх слухачів курсів, можна суттєво ціле спрямувати всю систему навчання, забезпечивши її орієнтованість на конкретні, професійно значущі цілі. Також даний вид роботи спонукатиме педагогів до самостійної роботи в бібліотеках, кабінетах, пошуку форм спілкування з колегами, спеціалістами. Продуктивна робота у даному контексті має високий емоційний потенціал, вона може стати реальною сферою самореалізації педагога як у процесі дослідницької роботи, так і професійного спілкування, яке стане за таких умов потребою, продиктованою суттю діяльності.

4 етап – традиційний, що реалізує сформовану систему теоретичної та практичної підготовки вчителя відповідно до інноваційних освітніх тенденцій, а також конкретного фаху спеціаліста. Попередні етапи формують позицію вчителя, за якої він сприймає інформацію в контексті власного досвіду діяльності, що не лише підвищує позитивну мотивацію даного виду діяльності, а і спонукає до осмислення і, відповідно, «привласнення» отриманої навчальної інформації. Слухач курсів буде зацікавлений у продуктивній роботі на всіх видах навчальних занять, оскільки він буде сприймати їх не як формальний акт, необхідний для продовження роботи на посаді, а як реальний засіб удосконалення своєї діяльності, забезпечення професійного успіху, що проектує свободу в професії, а значить і задоволення як процесом діяльності, так і її наслідками.

Завершальний етап – презентація результатів навчання та дослідницької роботи, що об’єктивуються в сформованій (удосконаленій) моделі власної професійної діяльності, програмі особистісного та професійного саморозвитку на перспективу. Важливо, що процес творення (оптимізації) концепцій, моделей, програм супроводжується теоретичним обґрунтуванням і саме в такий спосіб забезпечується інтеграція теоретичної та практичної складової професійного розвитку педагога, а також формується ставлення до теорії як валідної основи формування продуктивної практичної діяльності.

За таких умов системна професійна післядипломна підготовка вчителя набуває принципово іншого статусу: вона не забезпечує знанням, яке вчитель, передбачається, буде далі «експлуатувати» в подальшій практичній діяльності, а є свого роду «стартовим майданчиком», що задає стандарти, формує платформу і проектує програму професійного саморозвитку вчителя на відповідну перспективу. І головне – формує позицію вчителя як суб’єкта власного професійного само творення.