10. Досвід ­– значущий елемент формування змісту професійної освіти вчителя

Дослідження проблеми педагогічного досвіду як значущої складової змісту професійної освіти вчителя, доводить необхідність аналізу його сутності та процесу трансформації у власний досвід студента, виходячи з загальних позицій особистісно орієнтованої освіти. Основне завдання: оволодіти досвідом не для того, щоб його знати або наслідувати, а для того, щоб удосконалити власний. Ю.М.Кулюткин //Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (Круглый стол).– Вопросы психологии 1987.– № - С. 94-111.

«К.Д. Ушинський висунув положення про те, що досліджується не сам по собі досвід, а думка, виведена з досвіду. Це означає, що досвід вчителя–практика повинен бути осмислений теоретично, в системі теорії і засобами теорії. В досвіді вчителя виробляються відповідні педагогічні рішення, які і виступають в якості предмета аналізу, осмислення і узагальнення.

Будь-яке педагогічне рішення є принципово багатозначним. Тому теоретичне обґрунтування досвіду не можна розуміти спрощено як просте вичленення загальних принципів, характеристик для досвіду того чи іншого вчителя – практика, і співставлення їх з принципами інших вчителів, з відомими положеннями теорії педагогіки. Таке узагальнення, як правило, нічого не дає, крім загальних фраз і голих абстракцій. Критика педагогічної теорії за її дивну здатність заднім числом обґрунтувати все, що завгодно, використовуючи для цього свої безмежно широкі обґрунтування, має достатні підстави.

Предметом теоретичного осмислення повинна бути сама функціональна структура рішення педагогічної задачі, сам процес руху думки вчителя – від виникнення ведучої ідеї рішення до розробки конкретних шляхів її реалізації, обумовлених як особистісними чинниками, так і умовами даної педагогічної ситуації.

Знання, взяте в його відношенні до практичної діяльності вчителя, є не просто продуктом засвоєння, а інструментом регуляції його мислення і його діяльності. Знання – це загальна когнітивна підстава для вироблення вчителем власних практичних рішень».

Технологія опрацювання студентом педагогічного досвіду має насамперед забезпечити інтеграцію теоретичного та практичного знання, що і слугуватиме основою його правильного осмислення, а значить і формування та удосконалення власного досвіду на основі того, що вивчається.

Досліджуючи проблему, ми дійшли ряду висновків та сформулювали окремі положення, які і лягли в основу моделі організації діяльності у зазначеному напрямку.

1. У студентів зазвичай вивчення досвіду інших педагогів асоціюється з процесами наслідування, а то і копіювання. При цьому вони переконані, що потрібно досліджувати (аналізувати) лише передовий досвід.

2. Досвід, як правило, сприймається студентом як послідовність виконання дій та методи їх реалізації. Студент, зазвичай, не може теоретично осмислити практичний досвід і не бачить в цьому потреби. Це є закономірним результатом інформаційно-репродуктивної системи освіти.

3. Студент, знаючи велику кількість інноваційних методів, прийомів організації педагогічного процесу, а також технологічних систем і варіантів досвідів організації навчання та виховання, на практиці використовує традиційні, найбільш типові для його власного досвіду навчання в школі та ВНЗ або повторює методики, які застосовує вчитель, у якого він проходить практику.

Дані висновки ми зробили, аналізуючи діяльність студентів під час активних навчальних практик, а також вивчаючи документацію, яку представили студенти після закінчення практики, оскільки в ній містяться конспекти уроків за фахом та виховних заходів, проведених під час практики.

В результаті, у студентів домінує незадоволення результатами практичної діяльності та спостерігається тенденція до зниження інтересу до майбутньої професійної діяльності, а подекуди і розчарування. Вважаємо, що у значній мірі ситуація обумовлюється несформованістю власної позиції в професійній діяльності, а також її методики та індивідуального стилю, що максимально відображає особистісні характеристики та пріоритети розвитку.

Осмислюючи проблему в теоретичному аспекті, ми дійшли таких висновків:

1. Вивчення передового досвіду педагогічної діяльності (в тому числі інноваційних технологій) без його системного осмислення, тобто аналізу з позиції педагогічної теорії не приносить жодної практичної користі:

а) студент не може повторити запропонований досконалий, високопродуктивний зразок (з позиції загальних освітніх стандартів), тому, що він не є його автором і не може стати його співавтором;

б) студент психологічно і предметно не готовий до організації педагогічного процесу на такому рівні;

в) механічне копіювання методів та прийомів діяльності, що пропонують новатори, призводить до професійних невдач, а значить і дискредитації досвіду як такого в очах студента.

2. Досвід може бути «привласнений» лише за умови, якщо він буде правильно осмислений з позиції власного досвіду, нехай навіть на початковому етапі його формування і без будь-якої апробації (скажімо, як уявна модель своєї майбутньої діяльності, що акумулює визначені теоретичні позиції та відповідні алгоритми та моделі їх реалізації в практичній діяльності). Як досвід трактується бачення студентом себе в майбутній діяльності, формоване на основі своїх знань та уявлень про професію, а також знання себе як особистості, своїх пріоритетів та потенційних можливостей.

Без цього, вивчення будь-якого іншого досвіду не має сенсу, вивчається (запам’ятовується) інформація про досвід, яка не має практичної цінності.

Як зазначив відомий психолог С.Л.Рубінштейн, «в силу того, що зовнішні причини діють лише через внутрішні умови, зовнішня обумовленість розвитку особистості закономірно співвідноситься з його «спонтанністю». Все в психології особистості, що формується, так чи інакше зовні обумовлено, але ніщо в її розвитку не виводиться безпосередньо з зовнішніх впливів». (Рубінштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С.251.)

Логіку вивчення освітньої технології, передового педагогічного досвіду, як і будь-якого досвіду, який студент вивчає в школі під час навчальних практик, ми представили у вигляді моделі:

1. Осмислення сутності досвіду як системи, в основі якої – цілісність, узгоджена взаємодія всіх складових, підпорядкованість їх базовим цільовим установкам. На цьому етапі важливо зрозуміти концепцію досвіду, в основі якої – філософія побудови системи. Не можна проводити по елементний аналіз досвіду, не зрозумівши його основи, концепції, філософії освітнього процесу, представленого автором.

Особистісно орієнтоване навчання передбачає взаємодію досвідів на всіх етапах його реалізації, тому і тут важливо співвіднести бачення педагогом, досвід якого вивчається, сутності продуктивної освіти, продуктивної технології з власним. За осмисленням сутності має слідувати прийняття її або неприйняття або часткове прийняття тих позицій, які педагог поклав в основу концепції. Це перше уявлення буде коректуватись далі в ході більш глибокого аналізу, однак, важливо його сформувати навіть в разі, якщо в подальшому воно буде повністю заперечене. В такий спосіб відбувається надзвичайно цінна робота студента над проектом, і тому не варто боятись давати свої оцінки, висловлювати судження, навіть якщо вони і не мають достатнього обґрунтування. Досвід студента ще формується і він не може користуватись комплексом вивірених об’єктивних критеріїв оцінки.

2. Далі йде цілісне та по елементне осмислення авторського проекту організації діяльності з позиції вивчених теоретичних положень. Аналізуються цілі освітньої діяльності, трактується доцільність їх постановки, реальність здійснення, правомірність в контексті пріоритетів освітньої політики. Співвідносяться цілі сучасної освіти з цілями проекту, що вивчається. Це саме стосується змісту, методів і т.д.

3. На основі аналізу формується уявлення про автора проекту, при чому тут важливі як його особистісні, так і професійні характеристики. Тобто формується модель педагога, який би міг працювати за даною технологією. Далі студент аналізує себе в контексті даної технології, визначаючи, що властиве йому, а що ні, тобто наскільки дана технологічна схема співзвучна з його уявленнями про професійну діяльність і відображає його особистісні характеристики (або спонукає до перегляду своїх особистісних якостей та позицій в професійній діяльності). Те саме стосується і фахових знань та методичної підготовленості.

4. На основі аналізу студент формулює свої висновки, що стосуються секретів успіху педагога (або навпаки), відмічаючи:

– позиції, положення, що представляють цінність для студента, які він розуміє і приймає;

– позиції, що потребують додаткового вивчення, осмислення, опрацювання;

– позиції, що суперечать уявленням студента про продуктивну діяльність або ж ті, що не властиві йому як особистості.

5. Формування на основі вивченого досвіду своїх моделей організації діяльності. Це можуть бути уроки, виховні заходи, методи, прийоми з використанням ідей, логіки організації діяльності та ін., які будуть самостійно створені студентами на основі вивчення і аналізу досвіду.

6. Формулювання конкретних рекомендацій для себе, для власного особистісного саморозвитку та професійного самовдосконалення.