9. Педагогічна преса як суб’єкт формування особистісно орієнтованого освітнього простору в державі

Про абсолютну визначеність стратегії розвитку освіти в державі свідчать щонайменше два фактори: чітка та однозначна цільова спрямованість практично всіх базових документів про освіту, узгодженість концептуальних позицій їх реалізації у закладах всіх різновидів та рівнів, що надають освітні послуги, а також достатньо високий рівень сформованості методологічних та теоретичних обґрунтувань логічності та сутності нової освіти. Напрацювання фундаментальні і широко представлені в педагогічній літературі.

Але це лише фундамент піраміди, маємо пам’ятати, що на вершині її – вчитель, викладач - реальні організатори педагогічного процесу, оскільки лише вони спроможні забезпечити реалізацію цих високих цілей на практиці. Очевидно, функції науки не можуть обмежуватись лише фундаментальними дослідженнями в сфері теорії або навіть регіональними апробаціями ідей та сформованих на їх основі моделей в умовах експериментальних майданчиків, предметом досліджень фундаментальної науки має стати також надзвичайно складний процес їх втілення в масову практику. Як «дотягнутись» до «середнього» вчителя, викладача (як у Я. Корчака не опуститись до рівня розуміння дитини), тобто, не «опустити» теорію, примітизувавши її, а підняти до простоти розуміння, а значить і прийняття кожним, хто має до неї безпосереднє відношення. Ставка на ентузіастів – це справа першого етапу, тобто знайти людину інноваційного типу, орієнтовану на пошук нового, нестандартного, психологічно і предметно готову до експерименту. Але нікого не треба переконувати, що такі люди не складають масовий педагогічний загал, це радше виняток, оскільки не є логічним продуктом традиційної системи професійної підготовки вчителя.

Якщо коротко, то суть нової освіти формувати особистість школяра, студента в єдино можливих умовах особистісно орієнтованого педагогічного процесу. Маємо пам’ятати, що познайомити вчителя, викладача з особистісно орієнтованою системою освіти та моделями і конкретними зразками її реалізації недостатньо, до того ж, ми вже це зробили. Очевидно, тут теж потрібно говорити про навчальний процес, що має свою логіку, закономірності, механізми, принципи, які можуть визначити адекватні форми та методи його реалізації. Це те саме, якби ми розповідали учневі, як треба формувати свою особистість, не створюючи для цього реальних умов. Немає необхідності доводити приреченість даного підходу. Так само із вчителем, викладачем. Допоки ми не створимо умови, в яких він буде реально набувати досвіду організації особистісно-орієнтованого педагогічного процесу, інноваційна освіта залишиться на рівні декларацій. У цьому аспекті ми до певної міри подбали про майбутнього вчителя, оскільки, не викликає сумнівів позиція, що лише в умовах особистісно-орієнтованої професійної освіти ми зможемо реально підготувати вчителя, психологічно і предметно готового до самостійного творення особистісно-орієнтованих ситуацій навчально-виховної діяльності (окремі підходи у цьому аспекті означені). Тут теж багато проблем, оскільки йдеться вже про готовність викладача до такого рівня діяльності (вона не є вищою, ніж у вчителя), але якби ми їх і вирішили, то для школи – це ще далека перспектива.

Необхідно працювати над створенням педагогічно грамотної моделі цілісного освітнього простору в державі, яка була б спроектована на реалізацію базових цілей нової освіти. Без сумніву, це мають бути складні науково вивірені розрахунки, валідні теоретичні підвалини, але уже сьогодні можна спрогнозувати: основа його має бути особистісно орієнтованою. А це значить, що всі суб’єкти простору будуть мати спільну базову орієнтованість на особистість вчителя, викладача, студента. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія – це завжди складніше ніж інформування навіть найбільш цінних знань (життєво чи професійно означених), але лише так можна навчити правильно працювати з інформацією, в оптимальному варіанті привласнюючи її.

Що є суттю особистісно орієнтованого навчання, і чим воно відрізняється від традиційного інформаційно-репродуктивного?

Звісно, про педагогічний загал можна говорити як про суб’єкт взаємодії, дещо складніше усвідомлювати суть взаємодії досвідів. Однак, неважко сформувати уявлення, в основі яких – типові характеристики досвіду вчителя, викладача, як продукту інформаційно-репродуктивної професійної підготовки: педагога, схильного більше працювати за визначеними стандартами, аніж творити свою концепцію професійної діяльності, педагога, який багато знає зі свого фахового предмета, і добре вміє передавати свої знання учням, студентам педагога, для якого особистість школяра, студента асоціюється з поняттями слухняність, виконавська дисципліна. Пам’ятаємо, що традиційна освіта пропонувала майбутньому вчителю багато інформації про філософію, але не формувала його як вчителя-філософа, багато інформації про психологію, але не формувала вчителя-психолога, так само пропонувала великий об’єм знань про педагогіку, але не сприяла формуванню власної стратегії і тактики професійної діяльності.

Значить треба думати про створення умов, в яких цей досвід (а в його рамках кожний індивідуальний) реально може вступити у взаємодію з досвідом, що пропонує йому наука і диктує час (соціально-економічна ситуація). Безальтернативно пропонуючи концепції, програми, моделі нової організації освіти відбувається елементарне витіснення власного досвіду і знову та сама робота за стандартами (навіть довершеними), але це буде ще гірша робота, бо при такому підході може йтися лише про копіювання зразків, що абсолютно не співвідносяться з власною професійною позицією. Неважко передбачити неминуче відторгнення або повну профанацію як результат таких формальних нововведень. І вчитель, викладач, як зазвичай, скаже: щось неправильне, в кабінетах придумане, для практики непридатне.

Надзвичайно мобільним суб’єктом формування освітнього простору в державі є періодичні педагогічні видання. Саме вони за своєю суттю та призначенням мають виконувати функцію трансформатора найбільш цінних педагогічних ідей, базових теоретичних позицій та практичних знахідок у масову педагогічну аудиторію. Система просвітницької діяльності, що склалась в рамках інформаційно-репродуктивного освітнього простору і дотепер виконує традиційно функцію інформатора. Без сумніву, багато цінної інформації можна прочитати на її шпальтах, вона має свого читача і стала значущим суб’єктом загальної просвітницької діяльності. Разом з тим, варто поміркувати над тим, чи може педагогічна преса взяти на себе функції формування особистісно орієнтованого освітнього простору в державі, орієнтуючи читача на взаємодію досвідів а не просте споживання інформації. Треба сказати, що то не є щось принципово нове, оскільки правильне читання літератури уже є за своєю суттю особистісно орієнтоване. Творчий педагог, що має свою власну професійну позицію та стиль діяльності, завжди читає, думаючи про себе, осмислюючи ідеї, розмірковуючи над їх суттю, співвідносить зі своїм баченням цінності запропонованих автором позицій, проектуючи варіанти їх адаптації в своїй професійній діяльності, збагачуючи її як за змістом, так і за формами реалізації. І все би добре, якби саме таким читачем був кожен педагог. Очевидно проблема полягає не в тому, щоб шукати свого читача, а в тому, щоб його завойовувати, постійно розширюючи коло. А це можливо лише за умови, коли педагог відчує, що читаючи, він актуалізує власний досвід, реально працює на особистісне та професійне самовизначення та самоствердження, а також проблеми, які він має вирішувати, бо цього вимагає школа, що оновлюється в умовах конкуренції освітніх послуг, що вже стало реальністю нашого часу.

Треба зазначити, що це не є актуальним для наукових видань, оскільки їх читачами є науковці, що набували професіоналізму в умовах індивідуалізованої дослідницько-пошукової роботи, що мають досвід глибокого наукового осмислення ідей та трансформації їх на площину власний наукових та професійних позицій. Що ж стосується практикуючого педагога, то цю високу компетентність, що є визначальною складовою педагогічної компетентності треба формувати.

Як правило, всі педагогічні видання пропонують матеріали двох рівнів: або це теоретичні викладки-результати дослідницької роботи науковців, або ж це зразки практичної діяльності педагогів (у більшій мірі вчителів): сценарії уроків, виховних заходів та інших форм, апробованих в системі педагогічної діяльності школи. В основному це оригінальні знахідки вчителів, що працюють творчо, за інноваційними технологіями, в яких є багато цінного матеріалу, однак, це стандарти, які, зазвичай, просто копіюються загалом, або використовуються їх елементи, у всякому разі, це не є робота над ідеями, в результаті якої – їх творче привласнення, адаптація, а то і творення своїх, означених власною професійною концепцією, стилем діяльності. Немає проміжної ланки, яка б опікувалась процесом визначення основ трансформації теорії на рівень конкретних практичних моделей, найбільш цінним у даному контексті буде саме процес творення авторами практики, в основі якого – осмислення теоретичних положень в контексті власної професійної концепції, тобто опис ситуації взаємодії досвідів, результатом якої є обґрунтування свого варіанту побудови відповідної форми практичної діяльності.

Це може бути рубрика, в якій буде запрограмований процес оволодіння основами нової освіти, причому базою має бути не інформація (традиційно підручник), а робота над нею, тобто складний процес філософської, психолого-педагогічної інтерпретації освітніх процесів, явищ, реалій, свого роду колективне «думання» над їх суттю, закономірностями, тенденціями розвитку, що забезпечить подальше „привласнення” інформації, що пройшла особистісну обробку і об’єктивувється у мислительній діяльності вчителя, викладача, його професійній свідомості, особистісно означених професійних позиціях. Тільки за такого підходу професійно цінна інформація може стати реальним регулятором процесу власного професійного самовдосконалення педагога, формування власної концепції та методики професійної діяльності. Словом, предметом особливої опіки має стати процес, що складає основу особистісно орієнтованої освіти і який об’єктивно «випав» у класичній інформаційно-репродуктивній системі, це свого роду «місток», що передбачає технологію трансформації теорії на рівень власної педагогічної діяльності не на рівні традиційного «перенесення» зразків (реально їх копіювання), а на рівні творення своїх в структурі власної концепції та технології професійної діяльності.

Наприклад, якщо йдеться про цілі освіти, то мало їх визначити, важливо показати процес їх формування в умовах нової соціально-економічної ситуації, що склалася, співвіднести цілі традиційної освіти і нової, довести логіку і без альтернативність вибору нової освітньої стратегії. Допомогти педагогу поміркувати над філософією цілепокладання, визначивши значення розуміння цілі і прийняття її для правильного самовизначення основ власної професійної діяльності, забезпечення правильної спрямованості її розвитку, довести, що ціль має об’єктивуватись в результатах професійної діяльності. Важливо також допомогти зрозуміти вчителю, викладачу, що в контексті загальної цілі необхідно правильно визначити загальну цільову спрямованість кожного навчального предмета, і лише тоді загальну ціль можна правильно конкретизуватись в умовах навчального заняття і, зрештою, кожної навчально-виховної ситуації. Маємо відійти від стереотипу декларації цілей як то «всесторонній гармонійний розвиток особистості», оскільки вона практично не визначає спрямованості процесу, не фіксує орієнтованості на базові новоутворення. В будь-якому випадку, проблема, можливо, полягає не стільки у визначенні цілі освіти, скільки у трактуванні її суті і доведенні до педагога розуміння філософії цілі, а також технології її трансформації на рівень навчально-виховної системи навчального закладу, викладання навчальної дисципліни, формування навчально-виховної ситуації, а значить і загальної цільової спрямованості власної концепції професійної діяльності. Вся ця технологія переведення «високої» теорії на рівень практичних орієнтацій, в основі якої є осмислення суті теорії в контексті реалій практичної діяльності, повинна бути в оптимальній системі запропонована педагогу. Проблемні питання, проблемні ситуації з практики мають спонукати вчителя, викладача до роздумів та постійного апелювання до свого досвіду та власних уявлень про правильну ціль в освіті, забезпечуючи спрямованість власної діяльності на її реалізацію Тут же можна запропонувати елементарні методики для самодіагностики, що допоможуть педагогу самовизначитись стосовно того, наскільки цілі нові співвідносяться з власними професійними, наскільки діяльність є цілеспрямованою, і, зрештою, наскільки він є людиною цілеспрямованою (професійний простір завжди інтегрований у власний життєвий, оскільки вони не можуть розвиватись як автономні одиниці). Якщо правильно запрограмована робота над проблемою, то результатом її опрацювання буде не абсолютна визначеність стосовно основних питань, що мають відношення до теми, а правильна постановка проблем для подальшого пошуку. І це є найголовнішим, оскільки робота, що послідує за цим, неодмінно буде особистісно орієнтованою, бо вона буде здійснюватись за власною потребою і у, відповідному самостійно запрограмованому режимі.

Якщо цілеспрямувати всі представлені матеріли з теми на формування елементарної компетентності і, головне, збудження потреби до підвищення її рівня, то ця робота природно вийде за межі читання представленого матеріалу і навіть роздумів над ним, педагог буде самостійно шукати можливості розв’язання запропонованих проблем (інтриг) в літературі, в неформальному спілкуванні з колегами, і, що саме головне, він сам буде шукати адекватні форми формалізованого педагогічного спілкування. Немає необхідності доводити, що в такий спосіб природно само знищаться такі формалізовані до абсолюту форми підвищення професійної кваліфікації в школі, ВНЗ як педагогічні семінари (читання), де педагогам пропонується тема, розприділяються, готуються та зачитуються реферати і вся ця інформація ніби «зависає» в повітрі, не полишаючи зали, в якій ця робота проводилась. Важко визначити цінність такої форми роботи, але однозначно, це не просто робота «в нікуди», це робота із знаком «мінус», оскільки формує не просто індиферентне ставлення до педагогічного знання, а відверто негативне: все це лише забирає час, втомлює і практично немає ніякого відношення до власної професійної діяльності. Інша справа, якщо педагог прийде зі своїми проблемами та потребами у їх розв’язанні, вірячи, що теорія може слугувати орієнтиром і реальним засобом їх розв’язання, треба просто вміти її правильно використати. Маємо допомогти педагогу зрозуміти, що лише теорія здатна формувати реальну професійну компетентність, бо лише вона дає можливість вникнути в суть педагогічних явищ і процесів, якими він повинен управляти, формувати. І якщо він не спроможній управляти педагогічною ситуацією, ситуація управляє ним і далі починається стихія і відповідно не прогнозованість результатів. А копіювання моделей поведінки у зовні схожих навчально-виховних ситуаціях приречене: кожна ситуація абсолютно унікальна і модель поведінки потрібно кожний раз формувати заново (це вже давно доведено як наукою, так і практикою). Означену вище позицію (робота за зразком) ще можна було до певної міри прийняти в умовах інформаційно-репродуктивного навчання,. Так не може залишатись донині, оскільки змінився учень (студент), змінилась загальна соціально-економічна, а відтак і педагогічна ситуація і, нарешті, з’явилась конкуренція, в основі якої – якість освітніх послуг. Не прийнявши нових «правил», педагог залишиться поза системою.