7. Підручник з педагогіки в контексті нових освітніх стандартів.

Переважна більшість підручників з педагогіки формуються. в такий спосіб, щоб дати студенту максимум інформації з предмету, що вивчається. При цьому передбачається, що отримані знання інтеріоризуються на рівень педагогічного мислення, а значить і можуть бути використані студентом під час організації педагогічної діяльності (зрозуміло, що даний підхід є безпосереднім продуктом інформаційно-репродуктивної системи освіти, що є домінуючою в державі і донині).

Очевидно, на етапі зміни освітньої парадигми в державі склалась ситуація, коли підручники з педагогіки попереднього покоління не могли виконувати функцію адекватного суб’єкта професійної підготовки спеціаліста через суттєво іншу цільову спрямованість. Йдеться не лише про відповідне політичне замовлення, а і про соціальні чинники, що формували відповідну модель освітніх послуг в державі. Це доля всіх гуманітарних дисциплін, наукова основа яких безпосередньо залежить від соціальної ситуації, визначення місця та ролі людини в ній. Підготувати людину-виконавця – це одна концепція освіти, підготувати людину-творця, здатного до само актуалізації та перманентного професійного самотворення – це принципово інша концептуальна позиція.

Тому, в ситуації з підручниками утворився своєрідний вакуум, оскільки процес творення нових підручників достатньо трудомісткий і потребує багато часу. Саме цим фактором ми пояснюємо процес широкого тиражування тих, що були написані першими і свого роду переписування (компіляції) нових. Ринок практично наповнений, але навіть поверховий аналіз значної їх частини показує, що домінує в них інформація, що стосується нових концептуальних засад організації освітнього процесу, при цьому також подається значна кількість інформації стосовно технологій їх реалізації. Якби педагогічний процес можна було б стандартизувати за визначеними продуктивними технологічними схемами, звівши до мінімуму функцію основного суб’єкта його організації (або наділивши його виключно репродуктивними функціями), то можна було б стверджувати, що проблеми підручників з педагогіки не існує. А оскільки нова концепція освіти навпаки значно посилює значення творчої складової в структурі професійної діяльності педагога, то відповідно на це мають орієнтувати і підручники, навчальні посібники та інші літературні джерела означеного рівня. Неодмінна умова, за якої процес переходу від інформаційно репродуктивної системи освіти на особистісно орієнтовану буде ефективним – це фокусування зусиль всіх суб’єктів педагогічного процесу на актуалізації мислення студента в системі його професійного становлення.

Необхідно йти не шляхом уніфікації навчального матеріалу, який опрацьовує студент, а забезпечення його різномаїття. Підручник, навчальний посібник, окрім необхідної інформації, повинен неодмінно представляти позицію автора у її трактуванні. Лише співвідносячи різні точки зору, студент актуалізує мислення, пізнає глибинну суть процесів, явищ, формує власні позиції, які є не просто продуктом запам’ятовування, а результатом інтенсивного інтелектуального, наукового пошуку. Саме в такий спосіб і формується мобільність студента в процесі його професійного становлення, пізнавальний інтерес, формується власна концепція майбутньої професійної діяльності, здатність до самоосвіти, самостійних наукових досліджень.

Тому на часі створення різних, можливо навіть альтернативних навчальних посібників, в яких представлений досвід автора в аналізуванні, інтерпретації визначених, об’єктивно заданих теоретичних позицій педагогічного процесу, що є надбанням педагогіки як науки, бачення технологічних варіантів їх реалізації (застосування інноваційних технологій).

Перехід на систему особистісно орієнтованої освіти передбачає, передусім, не надання формальної інформації про її суть та технологію реалізації, а формування такої концепції освітньої діяльності будь-якого рівня, в якій би особистісна орієнтованість складала її основу, забезпечувала базові принципи реалізації.

Важливе місце в цій системі відводиться підручнику, який виконує функцію досить мобільного суб’єкта освітньої діяльності. Без сумніву, останнім часом спостерігається значний прогрес в сторону модифікації роботи з навчальною інформацією (проблемні питання для самостійного опрацювання, творчі завдання, розробка практичних моделей, проектів та ін.). Водночас, слід зазначити, що допоки продуктивність даного виду навчальної роботи не є високою. Причини проблеми ми вбачаємо в наступному: а) суттєвий розрив між теоретичним знанням та практичною діяльністю педагога, що набував тенденцію до поглиблення в умовах класичної освіти, протиріччя між концепцією педагогічного процесу, що декларується в підручнику і реальною його організацією в системі професійної освіти; б) інформація представляється у досить формалізованому варіанті, що мало спонукає до мислительної діяльності; в)низький рівень сформованості студентом власного стилю та методики навчальної діяльності, в тому числі і роботи з інформацією.

Що стосується підручників з педагогіки вищої школи, то принципової відмінності від вище означених у них немає. Більше того, спостерігається відповідний повтор навчальної інформації з подекуди формальним врахуванням специфіки професійного навчання. З одного боку, це можна пояснити тим фактом, що педагогіка, яка опікується процесами навчання і виховання закономірно має спільні теоретичні основи безвідносно до рівня та специфіки освітньої діяльності, а з другого – магістратура (де вивчається даний предмет) – це якісно інший освітній рівень, який передбачає не просто вивчення педагогіки з професійним спрямуванням, а передусім, вищий рівень оволодіння теорією і практикою педагогічного процесу. Тому, щонайменше, концепція оволодіння педагогікою вищої школи має передбачати наявний базовий рівень педагогічних знань, а значить, і чітку спрямованість в сторону їх поглиблення, інтенсивного розвитку педагогічного мислення, забезпечення професійної спрямованості.

Проблема, на наш погляд, полягає ще й в тому, що вивчення педагогіки вищої школи передбачає підготовку магістрантів до викладацької діяльності в освітніх закладах вищих рівнів акредитації, в той час як значна частина магістрантів продовжують працювати в школах або і не мають відношення до педагогічної діяльності. У них формується ставлення до предмету як такого, що не має відношення до їх професії.

Педагогіка вищої школи – це педагогіка професійної освіти і оволодіння нею повинно в магістранта сформувати компетентність стосовно загальної логіки та технології професійного росту, який може здійснюватись на само регулятивній основі. Лише за умови розуміння навчально-виховної діяльності, що лежить в основі будь-якої професійної освіти, спеціаліст зможе продуктивно забезпечувати свій особистісний і професійний розвиток. І саме в цьому ми вбачаємо найвищу функцію цієї дисципліни. Щоб її забезпечити, треба зробити поворот від формального засвоєння інформації про педагогічний процес в системі професійної освіти до розуміння суті професійного становлення спеціаліста, філософії освітньої та самоосвітньої діяльності.

Саме тому навчальний посібник, підручник мають бути сформованими в такий спосіб, щоб не лише дати магістранту необхідну інформацію про основи навчально-виховної діяльності у вищій школі (є достатньо навчальної літератури, яка сповна виконує дану функцію), а пропонувати варіант роботи над цією інформацією (наприклад, осмислення теорії і проектування практичних моделей елементів педагогічної діяльності). Тому основне призначення даного виду літературних джерел – сприяння формуванню педагогічного мислення магістранта, яке складає основу у забезпеченні вищого рівня професіоналізму як безпосередньо в педагогічній діяльності, так і в будь-якій іншій (безвідносно до фахової спрямованості), оскільки йдеться про формування власної концепції професійної самоосвіти та саморозвитку.