2. Логіка процесу визначення рівня педагогічної компетентності студента за модульною навчальною програмою

Відповідно до викладених теоретичних положень, ми сформува­ли програму поетапного діагностування рівня педагогічної підготов­леності студента.

Модуль І."Вступ до спеціальності"

Реальними продуктами опрацювання даного курсу буде форму­вання образу вчителя та образу майбутньої професійної діяльності, а також перша спроба самодіагностики за професійно значущими па­раметрами (визначення потенційних можливостей). Формальними ре­зультатами вивчення курсу може бути проведена самодіагностика і сформована модель вчителя та його професійної діяльності, сформована виходячи з власного досвіду навчання в школі. Важливо визначити рівень неформальності виконання даних завдань, рівень усвідомленості та прийняття студентом запропонованої програми педагогічного становлення. Контроль може здійснюватись у формі співбесіди, де ви­кладач буде намагатись визначити дієвість отриманих знань та став­лення до них, однак, вважаємо, що домінуючою при цьому має зали­шитись самооцінка /це допоможе сформувати адекватне ставлення до самооцінки, піднявши її статус, а також самоаналіз та самооцінка на даному етапі будуть і більш об'єктивними та дієвими.

Значну увагу необхідно приділити інтерпретації отриманих внаслідок діагностики резуль­татів, скрупульозному плануванню перспектив /оцінка не знаменує закінчення чогось, вона регулює цілісний процес/. Наприклад, педа­гог доводить, що низький рівень сформованості кінцевої цілі /образу своєї професії/ надзвичайно утруднює процес її реалізації і при цьому студенти коле­ктивно виробляють рекомендації: яку літературу прочитати, над чим додатково спостерігати, над якими проблемами попрацювати са­мостійно, щоб уяснити для себе все і завершити творення образу на рівні першого етапу, оскільки він не є чимось до кінця визначеним, незмінним.

Модуль ІІ. Теоретичні основи навчання та виховання.

Модуль передбачає формування загальної теоретичної платформи вчительської професії, що обумовить коректність практики професій­ного становлення майбутнього педагога. Самі по собі знання теорії про­цесів навчання і виховання цінності не представляють, оскільки в стру­ктурі професійної діяльності вчителя не закладена функція передачі (відтворення) даних знань /як, наприклад, знань за спеціальністю/укр. літ. для вчителів укр. літ./А тому, ці знання представляють професій­ну значущість лише настільки, наскільки вони переведені безпосеред­ньо в діяльність, визначаючи логіку мислення педагога в умовах різ­номанітних навчально-виховних ситуацій /при структуруванні уроку, відборі оптимальних методів організації діяльності, включенні систе­ми стимулів, визначенні власного стилю професійної діяльності, вирі­шенні конфліктних ситуацій і таке інше/. Виходячи з цього, основу при оцінюванні рівня оволодіння педагогічним курсом повинні скла­дати не теоретичні знання самі по собі, а рівень їх усвідомленості, мо­більності, готовності до використання при моделюванні , апробації та аналізуванні діяльності. В результаті вивчення модуля можна визначити рівень теоретичної компетентності студента:

– рівень аналізування, теоретичного осмислення практики організації навча­льно-виховного процесу в сучасній школі. При цьому можна оці­нити: бачення педагогічних проблем; наявність теоретичних знань, коректність застосування їх на практиці, сформованість ідеологічного мислення, культуру мовлення та ін.;

– студент проводить самодіагностику за цією ж моделлю з ураху­ванням отриманої підготовки і більш коректного розуміння па­раметрів, за якими реалізується самооцінка. На цьому етапі спі­льно з викладачем корелюється оцінка та самооцінка (викладач оцінює результати практики, участь на практичних заняттях, а також результати модульного тестування).

Окрім традиційних теоретичних питань, студентам доцільно за­пропонувати завдання, які можуть діагностувати рівень сформованості їх пізнавальної діяльності, рівень сформованості самоаналізу та самооцінки, а також степінь дієвості (усвідомленість, активність) теоретичного знання, коректність осмислення з його допомогою практики навчально-виховної діяльності в школі. Саме ці критерії покладені в основу нової системи оцінювання якості навчально-ви­ховної роботи школяра. А тому, саме в такий спосіб можна реально підготувати студента до прийняття цієї системи та ефективної її реа­лізації. Пропонуємо дві групи додаткових питань:

Перша - визначає рівень сформованості суб'єктної позиції в навчальному

процесі;

Друга - діагностує рівень активності теоретичного знання.

Це можуть бути питання типу:

- як ви самовизначились за параметром "моє ставлення до дітей", які методи використовували, яких висновків дійшли;

- при оцінюванні яких якостей вам важко було дійти остаточного висновку, чому;

- якими здобутками збагатився ваш досвід після навчальної практики;

- яка педагогічна ситуація викликала у вас найбільше обурення, дайте їй педагогічне тлумачення, змоделюйте варіант ситуації за умови, якби рішення прийшлось приймати вам;

- якого вчителя на практиці ви оцінили найвищим балом, розкрий­те секрети його професійного успіху і т.д?

II. Студенту пропонується навчально-виховна проблема або ситуація і студент має дати їх повне теоретичне обґрунтування, знайти варіант її рішення.

Це можуть бути проблеми типу:

1. Нетрадиційні методи навчання ще називають новаторськими, прогресивними. Як ставитесь до такого твердження. Наведіть приклади нетрадиційних методів навчання і на прикладі одного з них виділіть функції, які він реалізує в процесі навчально-виховної діяльності школярів.

1. Якби вам довірили створити школу за власною моделлю, з якими критеріями ви підходили б до відбору педагогів та формування педколективу? Що в особистості педагога вважається центральним, що важливим, а що відносите до розряду несуттєвого?

Ситуації:

...Вчитель іде з уроку і дає учням самостійну роботу. Він сподівається, що діти будуть вести себе достойно, оскільки поряд працюють інші класи і завдання потребує великої напруги.

В класі шелест сторінок, шептання поступово стихає. Всі запи­сують завдання...

Вчитель бажає дітям успіху і дозволяє при утрудненнях зверта­тись до консультантів.

• Гей, консультанте, можна тебе?

• Тихіше, ти, розкричався.

Консультанти працюють з бажанням. Підходять до товаришів, тихо пояснюють. До кінця уроку багато учнів справляються з роботою, роз­мови посилюються, але діти стараються заспокоїти один одного.

1. Дайте максимум інформації про особистість вчителя, характер його взаємовідносин зі школярами.

2. Як оцінюєте використаний вчителем метод самостійної роботи на уроці? Які пізнавальні та виховні завдання при цьому реалізовано. За яких умов, ви могли би використати даний методу своїй практиці.

2. Виділіть принципи, які лягли в основу використання вчителем даного методу на уроці?

2. Які закономірності ви можете сформулювати в рамках даної навчальної ситуації?

2 учні 5 класу вирішили розважитись: взяли кота, облили його бензином і підпалили. Люди, невільні свідки того, що сталося, з жа­хом спостерігали за радістю хлопчиків. Виявилось, що ці хлопчики живуть в цілком благонадійних сім'ях, в школі вони - хорошисти.

1. Визначте комплекс можливих причин /в сім'ї, школі/, що могли призвести до такого прояву дитячої жорстокості.

2. Уявіть, що така ситуація мала місце в класі, де ви працюєте кла­сним керівником. Візьміть одну з виділених вами причин як головну і представте свою програму дій: і) як будете реагувати на те, що ста­лося; 2) яку заплануєте систему виховної роботи з дітьми.

3. Змоделюйте образ одного з хлопчиків - безпосередніх учасників ситуації /як він живе, які цінності домінують, з ким дружить, як спіл­кується з оточуючими, який рівень його інтелекту, характер інтере­сів, хто він в своїй сім'ї, характер взаємовідносин з близькими, місце в класному колективі і т.д.