4. Перспективи курсу опм – радикальна зміна його смислової основи. Шляхи цільової, змістової та процесуальної переорієнтації курсу відповідно до нових освітніх стандартів

Зміна стратегічних напрямків розвитку освіти в державі продиктувала необхідність сутнісної переорієнтації основних освітніх орієнтирів, а відтак і критеріїв її продуктивності. Йдеться про зміну парадигми, а це означає, що всі елементи освітньої системи мають бути переосмислені відповідно до загальновизнаної і офіційно прийнятої в державі нової освітньої політики. В ідеалі, професійна підготовка вчителя передбачає проектування індивідуальної траєкторії професійного становлення кожного студента впродовж усіх років його навчання. Звісно, йдеться про освіту, що перш за все забезпечує особистісну орієнтованість навчально-виховної діяльності в педагогічному ВНЗ.

Спробуємо оцінити з зазначеної позиції достатньо об’ємний за обсягом, високий за цільовим призначенням курс „Основи педагогічної майстерності”. Без сумніву, курс представляє цінність і сформований на основі багатого, професійно цінного матеріалу. Він у найбільшій мірі орієнтовний на забезпечення діяльнісного підходу процесу професійного становлення студента, суттєво наближаючи його до реальної практичної роботи, моделюючи відповідні професійні ситуації, до певної міри формуючи відповідні професійні вміння, якості. Педагогічна майстерність – це неодмінно індивідуальність, оригінальність стилю і методики ( технології) діяльності, що має власну концептуальну базу, принципові позиції, максимально базується на особистісних характеристиках. Зрештою, педагогічна освіта в ідеалі повинна забезпечувати продуктивність процесу самотворення спеціаліста. Якщо в процесі професійної підготовки вчителя і по його закінченню ми будемо реально визначати рівень його педагогічної майстерності ( у комплексі всіх його складових), то ми подолаємо одне з найбільш суттєвих протиріч: між системою професійної підготовки вчителя і системою його професійної діяльності, забезпечивши пряму залежність між рівнем навчальних досягнень в ВНЗ і рівнем його професійної майстерності на практиці. Фахова компетентність – це лише елемент педагогічної майстерності (звісно, найбільш значущий, базовий, який не можна компенсувати нічим і без якого педагогічна майстерність буде сприйматись як форма без змісту) але її абсолютизація помилкова. Практика демонструє безліч прикладів, коли глибокі знання з фахових дисциплін не є гарантією успіху в педагогічній діяльності.

Дана дисципліна, яка на сьогоднішній день в практиці роботи педагогічного ВНЗ є невисокою за своїм статусом, може реально стати інтегруючою, систомоутворюючою ланкою системи професійної освіти майбутнього вчителя. Однак, є всі підстави стверджувати, що потенціал курсу залишається нереалізованим. Курс був сформований в рамках інформаційно – репродуктивної системи навчання і, очевидно, саме тому основна його ціль орієнтована на те, щоб дати студенту необхідну інформацію про сутність педагогічної майстерності і практичні основи її формування. Як і решта курсів педагогічного спрямування, він не інтегрований в систему загальнопедагогічної підготовки вчителя, а програмується, функціонує достатньо автономно. Одним із доказів на користь даного твердження може слугувати той факт, що курс не має свого визначеного місця в загальній структурі: його можна читати перед вивченням основного курсу педагогіки, паралельно з ним або після. Немає органічних зв’язків теоретичного знання з практикою його використання. Це не є проблема лише одного курсу, його важко було інтегрувати в систему, яка лише декларується або формально існує як набір відповідних педагогічних дисциплін.

Спробуємо проаналізувати традиційно сформовану систему педагогічних дисциплін, обумовивши місце та статус у ній таких курсів як Педагогіка та ОПМ. Ні в кого не викликає сумніву, що базовим курсом є курс Педагогіки, оскільки він взяв на себе найбільш значуще теоретично-інформаційне навантаження, є найбільш об’ємним і завершується екзаменом найвищого рангу – державним. За логікою, теоретичний матеріал не є абсолютною цінністю, його значущість визначається тим, наскільки теорія обумовила характер формування правильної світоглядної позиції педагога, розуміння суті нової освітньої платформи, його принципових позицій в організації педагогічної діяльності, наскільки об’єктивувалась в мисленні майбутнього вчителя, готовності до розв’язання складних педагогічних задач, сформованості підходів до моделювання елементів педагогічного процесу, апробації навчальних методик, освітніх технологій. Це і є реальна педагогічна майстерність, яку безперечно набагато важче діагностувати ніж суму засвоєних знань і елементарних умінь, але лише за такої умови курс буде відповідати своїй назві і функціональному призначенню, а система загальнопедагогічної підготовки в ВНЗ отримає своє логічне завершення, значно підвищивши рівень залежності між професійною освітою та професійною діяльністю. Курс може стати реальною інтегруючою основою процесу професійного саморозвитку студента, формування індивідуального стилю його педагогічної діяльності.

Порівняємо означену позицію з традиційно існуючою у даному аспекті. За програмою курс „Основи педагогічної майстерності” починається на ІІ курсі і читається паралельно з основним курсом „ Педагогіка ”. Уже в цьому ми вбачаємо порушення логіки формування діяльності. Практичні форми діяльності часто передують основним теоретичним позиціям, що лежать в основі їх творення. Таким чином, теорія функціонує сама по собі, практика – сама по собі (не дивно, що саме так це часто сприймається студентом). Ми працюємо зі студентами над поняттям „педагогічна техніка”, не вивчивши сутність педагогічного процесу з його механізмами, закономірностями, загальними принципами формування, конкретними методами реалізації. Елемент не „врощений” в систему, практично на неї „ не працює”, у кращому випадку знання запам’ятовується як таке, що має відношення до професії, однак дієздатність його високою не буде. Ми говоримо про надзвичайно важливий аспект майстерності педагога – майстерність управління собою, володіння технікою саморегуляції ще до того, як студент зможе відчути себе організатором педагогічного процесу (звісно, спочатку в змодельованій ситуації) і відчути, що це є справді проблема і курс пропонує реальні шляхи її вирішення. Як можна працювати над технікою саморегуляції безвідносно до основи, продуктом функціонування якої вона виступає (в такий спосіб ми вчимо імітувати стани, що не мають природної основи).

Важливе протиріччя курсу ми вбачаємо в тому, що загалом він спрямований на формування педагогічної майстерності педагога, основу якої за логікою складає формування педагога як суб’єкта професійної діяльності і індивідуального стилю її творення (не можна говорити про педагогічну майстерність взагалі безвідносно до процесу самотворення), а за своєю сутністю курс пропонує загальне опрацювання проблем безвідносно до особистісного ставлення і вибору студента.

Якщо в основу системи загальнопедагогічної підготовки вчителя покласти логіку професійного становлення спеціаліста (що реалізується за такими етапами: формування образу майбутньої професії і себе в ній; самодіагностика ; усвідомлення загальної програми професійного становлення і формування власної програми професійного і особистісного саморозвитку на її основі; оволодіння теоретичним знанням; трансформація його на рівень професійної свідомості, мислення; формування зразків професійної діяльності, самоаналіз, самооцінка, визначення на їх основі пріоритетних напрямків професійного та особистісного саморозвитку; комплексна діагностика на рівень педагогічної компетентності), то неважко спроектувати дещо інше цільове призначення і, відповідно, функції курсу „Основи педагогічної майстерності”.

Ми бачимо варіант переорієнтації курсу із фактичним збереженням його змісту на основі принципів:

а) максимальної інтеграції курсу в цілісну систему загальнопедагогічної підготовки вчителя, в основі якої – логіка його професійного становлення;

б) забезпечення цільової спрямованості курсу на формування індивідуального професійного стилю та методики діяльності педагога.

Тому теми, що стосуються формування образу вчителя, моделі його професійної діяльності, шляхів професійного становлення, повинні передувати основному курсу педагогіки, виконуючи функції формування мотиваційної сфери студента в процесі вивчення всіх дисциплін педагогічного циклу, а також установки на необхідність процесів саморозвитку, самотворення як у сфері навчання, так і виховання.

Результат опрацьованої теми – не теоретичні положення, а реальні результати з конкретно вираженою практичною значущістю: розпочати процес формування себе у своїй майбутній професії, визначивши основні орієнтири процесу, перші його пріоритети. Теоретичні положення слугуватимуть не автономною ціллю або формальною передумовою процесу, а реальним засобом його формування (наприклад, обґрунтування моделі вчителя, що має загальноприйняту основу і особистісно означені елементи). У авторів курсу є хороша ідея стосовно того, щоб завести спеціальний зошит, де б фіксувалися результати навчання, що є продуктами власної творчості і відображають особистісні позиції у формуванні професійної діяльності, однак у масовій практиці вона не реалізована (очевидно в самому курсі відповідного методичного забезпечення ідея не отримала). Процес і результати професійного самотворення повинні стати предметом спеціального обговорення і одним із найбільш значущих критеріїв успішності оволодіння темою, курсом, а також повним циклом педагогічних дисциплін, визначаючи рівень педагогічної компетентності випускника.

Підручник з „Основ педагогічної майстерності” (ред. І.А.Зязюн) містить велику кількість різноманітних формуючих методик, що стосуються педагогічних вмінь, здібностей, якостей. В рамках курсу оволодіти ними неможливо, реально лише познайомитись. Можливо передбачається, що згодом у професійній діяльності вчитель буде знати, до якої літератури звернутись у разі виникнення проблем із спілкуванням, взаєминами з дітьми, саморегуляцією і т.д. Однак, цього не відбувається. Познайомити – ще не значить оволодіти, і в даному процесі набагато важливіше виробити потребу, розуміння логіки його розвитку, основ реалізації. Знання навіть багатого репертуару формуючих методик ще не є ознакою їх володіння, перш за все потрібен відбір, диференціація за степенем значущості, яку може здійснити лише сам студент, виходячи із своїх, особистісно означених критеріїв. Постійно діагностуючи та аналізуючи себе, студент сам визначає свої проблеми, програмуючи роботу над ними. І тоді вибрана ним методика буде реальним інструментом самокорекції, саморозвитку.

За такого підходу формується: а) довіра до педагогічного знання; б) зацікавлене ставлення до теорії ( намагання розібратись в сутності проблеми); в) оптимістичне ставлення до себе, перспектив професійного росту; г) ситуація успіху, що формується власноруч; д) практичне оволодіння оптимальними для себе методиками саморозвитку; ж) формування своєї програми ( або її елементів) професійного саморозвитку, а значить і стилю професійної діяльності.

Візьмемо, для прикладу, тему „Майстерність педагогічного переконання” ЇЇ доцільно вивчати після оволодіння загальними основами реалізації педагогічного впливу, що здійснюється в структурі навчально-виховної діяльності через конкретні методи, прийоми та форми ( курс „Педагогіка”). Моделювання відповідних навчально-виховних ситуацій дасть можливість окремим студентам зрозуміти, що, наприклад, підготовлена бесіда не мала очікуваного переконуючого впливу, студенти (уявні учні) залишились індиферентними до поставлених проблем ( або не зрозуміли логіки їх вирішення). Студент проводить аналіз себе в навчальній ситуації, визначаючи причини, що призвели до низької продуктивності організованого процесу та актуальні пріоритети професійного саморозвитку на близьку і віддалену перспективу (наприклад, формування логіки та аргументованості доказів). У підручнику пропонуються спеціальні вправи і методики, що проектують формуючий ефект у зазначеному аспекті. Разом з тим, якщо у студента активна позиція у процесі власного самотворення, він не обмежиться рамками підручника і зацікавлено працюватиме над додатковою літературою за власним вибором (основними стимулами виступатимуть - „робота на себе” і ситуація успіху). В свою чергу, отримані реальні результати підтримують потребу у самовдосконаленні, стимулюють активізацію процесу. Необхідність звертання до додаткової літератури обумовлена ще й тим, що професійні вміння і особливо якості дуже важко формуються і декілька вправ, виконаних на занятті, реального результату не дадуть. І якщо заняття проводити в такому режимі, то у студентів швидко пропадає до них довіра, а відтак і інтерес. Навчальна інформація швидко переходить в ранг баласту, який треба запам’ятати, щоб успішно скласти залік: немає практичної цінності, немає перспектив.

Що за такого підходу втрачається? Передусім, не весь матеріал (зміст підручника) опрацьовується, оскільки здійснюється диференціація знань і відповідно їх вибір на основі особистісної значущості. Але знову ж, якщо сприймати навчальну інформацію не як ціль, а як засіб ( тим більше, що курс визначено як практичний), то ми отримуємо неоцінимо більше: а)формуємо позицію студента як суб’єкта професійного становлення; б) вчимо реально працювати на свій професіоналізм; в) забезпечуємо перманентність процесу професійного самотворення.