3. Ключові компетенції як основа забезпечення адекватної цільової спрямованості системи професійної освіти спеціаліста.1.

Компетентнісний підхід в освіті (спрямованість процесу навчання на формування ключових компетентностей як основного його результату ) означує проблему, яку можна класифікувати як таку, що відображає головну цільову спрямованість розвитку сучасної освітньої системи в державі і стосується всіх рівнів її реалізації. Як результат, студенти не зовсім розуміли, чому досконале володіння інформацією не завжди забезпечує успіх в практичній діяльності і чому теорія так часто розходиться з реаліями, які диктує практика.

Орієнтація на компетентність докорінно змінює суть системи професійної освіти, проектуючи принципово інший кінцевий її результат. Звісно, проблеми компетентнісної освіти більш глибоко досліджені в умовах середньої школи, оскільки означені вище категорії стали ключовими при формуванні концепції переходу на 12-и бальну систему оцінювання навчальних досягнень школярів. Разом з тим, подальший науковий пошук в даному напрямку буде продуктивним лише за умови, коли він буде вестись в узгодженій взаємодії освітніх систем середньої та вищої школи, оскільки йдеться про розробку цілісної концепції забезпечення освітньої діяльності особистості впродовж життя. Спробуємо оцінити сутність поняття «освітня компетенція», визначеного для школи, в умовах професійної освіти, аналізуючи спільності та принципові відмінності. Поняття «компетентність» є складним, полі функціональним. Поняття «компетентний» (від лат. відповідний, здібний) примінимо до всіх областей діяльності, в тому числі і професійної. Даний факт має немаловажне значення з огляду на те, що в такий спосіб може фіксуватись по життю загальна орієнтація на образ кінцевого результату будь-якого виду діяльності, що асоціюється з якістю виконаної роботи: чи то навчальної, чи професійної, чи соціальної, чи будь-якої іншої. Останніми роками представлено багато визначень поняття «компетентність» в освіті. Хоч всі вони різні за формою представлення, виділенням тих чи інших акцентів, однак, всіх їх об’єднує спільна смислова основа. Виділимо базові характеристики, що означують суть поняття: добра обізнаність з чимось, рівень розвитку особистості, пов’язаний з якісним засвоєнням змісту навчання, здатність учня здійснювати складні полі функціональні, предметні, культуродоцільні види діяльності, результативно-діяльнісна характеристика процесу навчання, суб’єктивне, «живе» знання, яке є надбанням індивідуальності учня, володіння обширними точними знаннями і досвідом практичної діяльності. Перелік можна продовжувати. Аналізуючи всі представлені трактування понять, пов’язаних з ключовим «компетентний», ми виділили ті ознаки, які є спільними для всіх визначень, очевидно тому, що вони визначають його глибинну суть:

а) компетентність – це передусім особистісна характеристика, а тому, особистість того, хто вчиться є системоутворюючим компонентом навчального процесу, а також головним його суб’єктом (учень – творець власної компетентності);

б) фундамент поняття формує знання: обширне, глибоке, максимально усвідомлене, особистісно прийняте (суб’єктивне, «живе»), а значить дійове (активне), готове до практичного використання, як в стандартних, так і видозмінених ситуаціях;

в) це максимальна інтеграція життєвих, навчальних, професійних смислів, що програмується як структурою навчальної діяльності, так і її змістовим наповненням.

Перелік характеристик можна продовжувати, конкретизуючи складові поняття «компетентність» та до певної міри умови її реалізації, однак вже і тепер є всі підстави стверджувати, що, виходячи з означених вище показників, важко визначити, про яку освіту йдеться: загальну середню чи професійну, оскільки вони відображають суть особистісно орієнтованого навчання, формуючи проекцію його результату (проміжного, кінцевого). Проаналізуємо ключові компетенції, що мають інтегральну природу, оскільки основним суб’єктом їх формування виступає особистість того, хто вчиться. Навчальна інформація перестає бути самоцінністю, процес її засвоєння реалізується через взаємодію досвідів (змісту навчальної дисципліни та її інтерпретації з позиції власних надбань, цінностей, уявлень, стандартів). В такий спосіб відбувається не просто засвоєння (запам’ятовування) навчального матеріалу, а його «привласнення», що передусім обумовлює здатність діяти на основі отриманих знань. І найвищу цінність при цьому представляє процес формування студента як реального суб’єкта власного професійного становлення, а відтак і в перспективі спеціаліста, здатного до перманентного професійного саморозвитку.

Компетентнісний підхід в професійній освіті передусім передбачає забезпечення цілісності у всіх формах її прояву. Саме поняття «компетенція» є інтегральним і обумовлює не стільки характеристику елементів системи, скільки особливості зв’язків, що обумовлюють цю цілісність. Виокремимо варіанти такого роду цілісностей:

- система професійної підготовки спеціаліста як узгоджена взаємодія всіх її складових, орієнтована на визначені цілі, яка піддається не по елементному, а комплексному моніторингу;

- особистість студента, що цілеспрямовано формується в контексті власного життєвого та професійно означеного простору;

- ієрархія цілей, що проектують кінцевий результат професійного становлення спеціаліста та логіка їх поетапної реалізації;

- інтеграція змістового поля професійної підготовки, що здійснюється через органічне поєднання всіх навчальних дисциплін та інших форм та видів навчально-виховної діяльності ( навчання як формування взаємовідносин студента з його майбутньою професією);

- цілісне визначення рівня психологічної та предметної готовності студента до майбутньої професійної діяльності;

- формування цілісного емоційно-психологічного поля, що функціонує за визначеними спільними для всіх суб’єктів професійного навчання стандартами.

Компетентнісний підхід в освіті може слугувати базовим механізмом, здатним забезпечити інтеграційні процеси всіх рівнів та спрямувань. Тому передусім йдеться про різні рівні компетенцій, які можна диференціювати за різними ознаками, зокрема за степенем функціональності. Звісно, на вершину піраміди будуть винесені ключові компетенції, що характеризуються насамперед багатофункціональністю. Вони можуть забезпечити інтеграцію професійного простору в цілісний життєвий простір особистості, оскільки формують компетенції, що є в однаковій мірі актуальними в соціальному, професійному, повсякденному житті. Такий підхід не лише оптимізує процес професійного становлення спеціаліста, а і формує ситуацію, що програмує цілеспрямований розвиток студента як особистості і тим самим стирає грань між навчанням та життям як автономними одиницями. Значущість цього факту важко переоцінити, оскільки в результаті маємо принципово інше ставлення до навчання, яке сприймається як основа цілісної самореалізації особистості.

Ці ключові компетенції ще називають надпредметними, міждисциплінарними. Шишов С.Є., Кальней В.В. (Мониторинт качества образования в школе.-М.,1998) на основі досвіду країн, де вже в останні десятиліття відбулась відповідна переорієнтація змісту освіти, виділяють такі компетенції:

• компетентність в сфері самостійної пізнавальної діяльності, що базується на засвоєнні способів отримання знань з різних джерел інформації, в тому числі позашкільних;

• компетентність в сфері громадянсько-суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);

• компетентність в сфері соціально-трудової діяльності (в тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етиці трудових взаємовідносин, навики самоорганізації);

• компетентність в побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров’я, сімейного буття та ін.

• компетентність в сфері культурно-дозвіллєвої діяльності (включаючи вибір шляхів і способів використання вільного часу, таких, що культурно та духовно збагачують особистість).

На перший погляд, зазначені компетенції не мають безпосереднього відношення до професійної освіти і можуть бути використані виключно для школи. Це стосується концепції академічної освіти, основу якої формував інформативно-репродуктивний принцип організації навчальної діяльності. На противагу, особистісно-орієнтована освіта всіх рівнів і спрямувань має формувати основу для самоактуалізації особистості того, хто вчиться, а це можливо лише за умови, коли професійні компетенції будуть формуватись у тісному взаємозв’язку з життєвими, соціально-культурними. Більше того, саме актуалізація особистісного досвіду у всіх сферах буття дасть можливість реалізувати в оптимальному режимі принципи особистісно-орієнтованого навчання (як взаємодії досвідів). Особистість – це цілісність, тому перераховані вище досвіди (компетенції) існують не автономно, вони умовно розділені, реально ж компетентність в сфері соціально трудової діяльності великою мірою визначає громадсько-суспільну діяльність, що в свою чергу обумовлено рівнем сформованості самостійної пізнавальної діяльності та ін. Тому, жодна з перерахованих компетенції не перестає бути актуальною для особистості по закінченню середнього навчального закладу. Суть безперервної освіти або освіти впродовж життя і полягає в тому, що вона має базуватись на глобальних стержневих позиціях, які складають основу особистісного зросту безвідносно до вікових періодів і забезпечують її мобільність, адаптивність до будь яких соціально-професійних умов, можливість самореалізації.

Означена позиція набуває особливої актуальності, коли йдеться про ВНЗ з педагогічним спрямуванням. Перераховані компетенції набувають ознак професійної доцільності, оскільки для того, щоб допомагати школяру формувати досвід виконання ролі громадянина, споживача, навиків самоорганізації, вибору форм духовно-культурного збагачення та ін., педагог має мати власний досвід цілеспрямованого продуктивного формування даних компетенцій, фіксуючи не лише кінцеві результати, а і аналізуючи процес їх здобуття (це вже буде професійний набуток).

Конкретніше про компетенції, що формуються в сфері пізнавальної діяльності, оскільки вони виступають ведучими у навчальному закладі будь-якого рівня та типу, відображаючи специфіку основного виду його діяльності (навчання). Можна говорити про навчальні компетенції двох рівнів: а) пов’язаних з предметними вміннями, що відображають особливості роботи з конкретним змістом відповідних навчальних предметів (аналіз літературного тексту, доведення теореми, рішення математичної задачі, переклад іншомовного тексту та ін); б) пов’язаних з загально навчальними вміннями, тобто такими, що властиві всім видам навчальної діяльності і не становлять специфіку жодного навчального предмету. Є багато класифікацій загально навчальних вмінь, серед них найбільш поширеною є: навчально-організаційні; навчально-інтелектуальні; навчально-інформаційні; навчально-комунікативні.

Однією з умов забезпечення цілісності освітнього простору в навчальному закладі є узгоджена взаємодія всіх суб’єктів його формування. Означена позиція набуває особливої актуальності, коли йдеться про ключові компетенції, що складають суть, а відтак і визначають ефективність освітньої системи. Наприклад, компетенції в сфері комунікативної діяльності в контексті навчального процесу передбачають: вміння володіти способами взаємодії з оточуючими, виступати з усними повідомленнями, вміти коректно вести діалог, вміти задавати питання, володіти різними видами мовної діяльності (монолог, діалог, читання, письмо), лінгвістичною та мовною компетенціями, володіти способами спільної діяльності в групі, прийомами дій в ситуаціях спілкування, вмінням шукати та знаходити компроміси, мати позитивні навики спілкування в полікультурному суспільстві та ін.

Зрозуміло, що дані компетенції є надпредметними, вони не можуть сприйматись як лише прерогатива лінгвістичних дисциплін, як це було роз приділено в контексті академічної освіти. Саме тому у студентів (як і школярів) формувалось переконання, що мовлення на навчальних заняттях математики, географії є фактором несуттєвим і тому в рамках даних навчальних дисциплін формування мовної культури не програмувалось і не набувало відповідного технологічного забезпечення. Однією з найбільших вад знаннєвої концепції освіти було те, що філологічні знання, які системно набувалися за визначеними навчальними програмами, мало асоціювалися з формуванням мовної культури особистості студента (школяра), оскільки в інформативно-репродуктивному режимі вони вивчалися як об’єктивно існуючі, а не осмислювались в контексті власної концепції та досвіду мовлення. Тому студенти не переймалися проблемами дослідження власного мовлення, намагаючись визначити загальний його рівень, збагнути особливості, стиль, виявити сильні та слабі сторони, вади, тобто піддати власний досвід мовлення комплексному аналізу з тим, щоб в перспективі сформувати індивідуальну, особистісно означену програму його розвитку.

Запровадження ключових компетенцій і передбачає програмування інтеграційних процесів, в основі яких – об’єднання потенціалів всіх навчальних дисциплін навколо формування тих базових утворень, які представляють найвищу значущість як в сфері навчальної діяльності, так і у життєвому просторі особистості в цілому. Індивідуальна програма розвитку комунікативних компетенцій студента, вибудувана на основі валідних теоретичних засад, комплексно осмислена студентом за цільовими, змістовими та технологічними складовими, яка набула практичного досвіду реалізації в адекватних умовах цілеспрямованої професійної освіти, неодмінно перейде на рівень саморегуляції і по закінченню навчання. Основним гарантом забезпечення даного процесу буде виступати той факт, що головним суб’єктом формування та розвитку комунікативної компетентності виступає студент, а не викладач. Тому формула: не дати максимум знань, а навчити в їх контексті формувати професійно та особистісно значущі компетенції – набуває особливої ваги при переході на особистісно орієнтовану концепцію освіти.

Процес забезпечення реалізації означеного підходу надзвичайно складний і багатоаспектний. Передусім, має йтися про загальну концепцію формування комунікативних компетенцій студента, в якій, окрім фундаментальної філософської, психологічної, соціологічної основи осмислення даного процесу, будуть виокремлені базові об’єкти інтеграції на міждисциплінарному рівні. І тільки тоді в рамках даної концепції будуть ревізуватися загальні підходи до вивчення конкретних навчальних дисциплін, тобто вивчатись можливості навчального предмету у формуванні мовних компетенцій у загальному комплексно розробленому варіанті. Важливо, щоб всі суб’єкти професійної підготовки об’єднались навколо цільової спрямованості, стратегічних напрямків, загальної логіки, а також діагностичних параметрів компетентності. Тоді і змістовий і технологічний аспект буде вибудовуватись в залежності від специфіки предмету, але з врахуванням загальної стратегії формування процесу. Лише за таких умов можна говорити про реальне формування комунікативної компетентності, основу якої складатиме мовна культура особистості, основним творцем якої буде виступати сам студент.

Велике значення у формуванні мовних компетенцій має іноземна мова. В умовах знаннєвої освіти, цілком природно, що всі засоби навчальної діяльності проектувались на те, щоб засвоїти відповідний об’єм про мову (мова як засіб читання, спілкування, перекладацької діяльності). Зважаючи на актуальність проблеми в сучасній соціальній ситуації, досить інтенсивно почали формуватись інноваційні методики, в основі яких – намагання забезпечити максимальну керованість та регламентованість процесу (так звані технології-рецепти), що гарантують отримання наперед заявлених результатів. Процес, орієнтований на форму, є процесом формалізованим. При такому підході студент не може стати суб’єктом формування своєї мовної компетентності, а відтак і програми її розвитку в перспективі, оскільки програма, за якою він працює, не піддається його особистісній інтерпретації, не передбачає її прийняття або неприйняття а значить і подальших видозмін.

Вивчення іноземної мови – це передусім спроба зрозуміти іншу народність, інтегруватись в його культуру, пізнати особливості менталітету, життєвої концепції іншого народу, це можливість зрозуміти іншу людину – носія іншої мови, людину, що належить до іншої культури, сповідує інші ідеали, веде інший спосіб життя. І найвищим рівнем комунікативної компетентності буде такий, який дасть можливість студенту самозаглибитись, осмислючи себе в контексті іншої культури ще раз інтерпретуючи свої цінності, життєві пріоритети, традиції через призму цінностей, властивих іншій нації, співвіднести себе з людиною, мову якої вивчає, не кажучи вже про лінгвістичні дослідження: аналізи, порівняння, власні моделювання. Саме за такої цільової спрямованості може бути реалізована формула: «Скільки мов ти знаєш, стільки разів ти людина».

Організація навчального процесу за особистісно орієнтованими стандартами має передусім реалізовуватись через індивідуально розвиваючі технології. До їх рангу можна віднести навчання за схемою «проживання» індивідуально-розвиваючих ситуацій (формування мовленевого середовища).

Можна навести приклад організації самодослідження характеру відносин студента з оточуючою дійсністю і з самим собою, яка допоможе визначитись, наскільки, скажімо, студент знаходиться у злагоді з самим собою і з оточуючим його світом, наскільки він є суб’єктом власного розвитку. Для дослідження можна запропонувати шкалу соціально-психологічної адаптованості, розроблену американським психологом К.Роджерсом. Методика СПА передбачає опитувальник та інструкцію по обробці отриманих результатів (текс дається мовою оригіналу). Наведемо приклад деяких питань у перекладі (всього 101).

1. Я відчуваю внутрішню невпевненість, коли з ким-небудь розмовляю. 2. Мені не хочеться, щоб оточуючі здогадувались, який я, що у мене на душі, і я представляюсь перед ними, ховаю своє обличчя під маскою. 3. Я пред’являю до себе великі вимоги. 4. Я завжди дотримуюсь своїх обіцянок. 5. Я сам винен у своїх невдачах. 6. Я багато в чому живу поглядами, правилами і переконаннями своїх однолітків. 7. Я люблю мріяти – іноді просто посеред дня. Важко вертатись від мрії до дійсності. У мене таке відчуття, ніби я злий на весь світ. 9. Я вмію управляти собою і своїми поступками – змушувати себе, дозволяти собі, забороняти. Самоконтроль для мене – не проблема. 9. Більшість тих, хто мене знає, добре ставляться до мене, я подобаюсь їм. 10. Інколи у мене бувають думки, з якими мені не хотілося б ділитися. 11. Це досить складно – бути самим собою. 12. Я відчуваю внутрішню зверхність над іншими. 13. Я ніхто. Немає нічого, в чому би я виразив себе, проявив свою індивідуальність, своє «Я». 14. В цілому, я добре ставлюся до себе.15. Я довго не можу прийняти рішення як діяти, а потім вагаюся в його правильності. 16. У мене відчуття скованості, внутрішньої неволі. 17. Я відрізняюсь від інших. 18. Мої сили і здібності у повній мірі відповідають тим завданням, які ставить переді мною життя. Я зі всім можу справитись.

Завдання навколо даного виду роботи можуть бути самі різноманітні:

а) апробувати методику, обробити отримані результати, надати власну інтерпретацію отриманим висновкам (публічно, індивідуально);

б) написати самоаналіз за запропонованими темами ( «Я і моя концепція спілкування з друзями», «Я і моя внутрішня незалежність», «Емоційний комфорт і фактори його досягнення», «Я в оточенні найближчих мені людей», «Що значить бути задоволеним самим собою», «Чи вмію я керувати своїми емоційними станами», «Що таке життєвий оптимізм і як він досягається» або за темою, що представляє для студента найбільшу актуальність на даний момент;

в) підготуватись до дискусії в групі за конкретною проблемою (можна з вище перерахованих);

г) скласти модель програми саморозвитку за якоюсь особистісно значущою якістю (оптимізм, самоорганізація, впевненість в собі, толерантність, пунктуальність та ін);

д) зробити спробу продіагностувати когось із своїх близьких або учнів під час навчальної практики, сформувати характеристику за окремими параметрами, долучивши результати власних спостережень, досвід спілкування, спільної діяльності;

ж) після прочитання художнього твору (в оригіналі) зробити спробу дослідити особливості якогось героя за даною методикою (або хоч би спробувати дати відповіді на окремі питання). Визначити відмінності особливостей світосприйняття досліджуваного героя з вашими власними в тому числі за національною приналежністю). Пояснити зроблені висновки.

Таких завдань можна змоделювати багато. Доцільно виділити наступні пріоритети означеного підходу:

1.Основна особливість полягає в тому, що іноземна мова при цьому сприймається не як самоцінність, спеціальний об’єкт вивчення, а як засіб реалізації особистісно значущих цілей (природна функція мовлення).

2.Практично всі з перелічених вище ключових компетенцій в тій чи іншій мірі об’єктивуються в рамках навчання за схемою «проживання» індивідуально-розвиваючих ситуацій. Студент утверджується в переконанні, що іноземна мова може слугувати валідним засобом процесу самопізнання, самотворення, самореалізації.

3. Формування комунікативних компетенцій (як з іноземної, та і рідної мов) набуває тенденції до переходу на рівень саморегуляції, забезпечуючи перманентність процесу їх розвитку, що пояснюється як наявністю у студента відповідної мотиваційної сфери, так і вмінь технологічної організації процесу (студент стає реальним суб’єктом навчання).

Засновник Римського клубу (своєрідне об’єднання вчених всього світу) А.Печчеї сформулював ідею про те, що в основі пошуку досконалої моделі управління світовим розвитком лежить «управління людини самою собою». В контексті даної спрямованості наукових пошуків з’являється нова наука акмеологія, що займається проблемами пошуку оновлених форм розвитку професіоналізму. «Бути в акмі» (древньогрецьке) – знаходитись на вищій сходинці. В узагальненому варіанті акмеологію можна представити як науку, що розробляє теорію і практику забезпечення такого процесу професійної підготовки спеціаліста, при якому особистість буде здатна досягти висот професіоналізму, інтегруючи процеси «сходження», (привласнюючи об’єктивно існуючий досвід у всіх його формах) та «самозаглиблення», (пізнаючи свою суть, життєву концепцію, визначаючи потенціали розвитку).

Очевидно, варіант навчання, представлений вище, можна класифікувати як модель, що має головні ознаки процесу, сформованого в контексті акмеології, оскільки об’єктивне «нарощування» комунікативної компетентності з іноземної мови в свою чергу слугує умовою та свого роду інструментом пізнання себе і своїх комунікативних здібностей в тому числі: при тому йдеться про комунікацію як у вузькому смислі (як засіб спілкування), так і широкому (як форма та механізм формування взаємовідносин зі світом та самим собою).